基于SILL的阿拉伯留學生在華英語學習策略實證研究

劉中陽，Samar Sayed

（西安理工大學 人文與外國語學院，陜西 西安 710054）

引言

隨著我國“一帶一路”政策的深入貫徹實施，國內高校阿拉伯留學生的數量激增，國際交流工作蓬勃發展。筆者調查研究了阿拉伯留學生從母語EFL（English as the Foreign Language）國家到非母語EFL國家之后，英語作為主要交流語言，其在國內的英語學習情況，以及對英語學習策略所展現出的傾向性。

一、背景介紹

（一）阿拉伯學生在本國的英語學習情況

多數阿拉伯國家通用官方語言是阿拉伯語，英語在阿拉伯國家屬于外語。由于該地區曾一度處于英國管轄范圍內，從19世紀20年代開始，阿拉伯各國家政府在中小學大力推行英語教學，高中畢業生必須接受至少八年的英語學習。

研究表明阿拉伯學生在本國學習英語的過程中，語音、詞匯形態、句法結構都遇到很大障礙［1-4］。首先，英語起源于印歐語系，阿拉伯語起源于閃含語系，兩種語言在發音規則和句子結構上完全不同。比如在阿拉伯語中只有一個雙唇爆破音/b/，阿拉伯學生說英語時，常常通過強化/b/音來獲得英語中清輔音/p/的發音。從詞法句法構成來看，阿拉伯語和英語差異也很大，比如：Dead Sea（英）vs.Sea Dead（阿）；Ali goes to school.（英）vs.Goes Ali to school.（阿）；That’s the teacher whom I met.（英）vs.That the teacher whom I met him.（阿）。其次，與很多EFL國家類似，阿拉伯學生在本國也面臨缺少語境的困境，日常生活中缺乏英語交流被認為是限制阿拉伯學生英語流利度和英語能力的主要原因［5］。再次，Asif［6］研究表明，阿拉伯學生在英語學習時普遍感到焦慮，尤其在口語表達方面，不敢在人前表達自己。

（二）第二語言學習策略與SILL量表

第二語言學習策略指的是學習者采用方法的一般趨勢和總體特點；學習語言時的想法、做法，影響學習者的編碼過程；學習者采取的技巧、方法或刻意行動；為促進學習者對第二語言的了解、理解和使用，所采用的通常是有意識的和特定的動作、行為、步驟或技巧［7-10］。

第二語言學習策略評估工具很多，比如Oxford［11］在1990年編制的語言學習策略量表（Strategy Inventory for Language Learning，簡稱SILL），該量表依托學習策略構成因素理論［12］；文秋芳［13］在2001年編制的四因子結構問卷，還有很多基于不同理論基礎的量表，但使用最廣的是Oxford的SILL量表，被認為是“一個極富價值的診斷性工具”［14］。SILL量表從記憶策略、認知策略、補償策略（記憶策略、認知策略、補償策略屬直接策略）和元認知策略、情感策略、社交策略（元認知策略、情感策略、社交策略屬間接策略）六個測量維度入手，直接策略指直接參與學習目標語言的策略，間接策略則是通過計劃、評價等手段為語言學習提供間接支持的策略。SILL 7.0版本的測量對象是以英語作為第二語言或外語（ESL/EFL）的學習者，共有50個測量項目。

基于SILL量表的研究結果表明不同文化背景的學習者對特定的學習策略會表現出一定的傾向性，比如我國學生更愿意使用社交策略而避免使用情感［15］；波多黎各學生使用元認知策略的頻率最高，情感和記憶策略最不常用［16］；相較于元認知和情感策略，日本學生更喜歡記憶和認知策略，他們的社交策略使用頻率最低［17］；阿拉伯國家巴勒斯坦的學生整體屬于中度策略使用者，其中元認知策略使用頻率最高，補償策略使用頻率最低［18］。

二、研究方法

（一）研究對象

問卷受試者均為我國各個高校的阿拉伯留學生，共170人，男性89人，女性81人。其中71人來自埃及，51人來自也門，其余人來自巴勒斯坦、蘇丹、約旦、阿爾及利亞、敘利亞、摩洛哥、沙特阿拉伯等國家，年齡跨度從18歲到43歲（25—30歲占29%，31—40歲占41%）。目前受試者中，有27人居住在陜西省，16人居住在浙江省，其余分散在北京、廣東、上海、江蘇、遼寧等不同省區市。所有受試者均為EFL學習者，來中國留學前均接受過較為集中的英語培訓，雅思平均成績5.5分以上。

（二）研究工具

采用SILL語言學習策略量表，了解阿拉伯留學生對不同語言學習策略的反饋。SILL語言學習策略量表有6個分量表，分別包含9個、14個、6個、9個、6個、6個項目，用于測量學習者所使用的記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。量表采用李克特（Likert scale）5點記分法記分，1～5分依次為從不、很少、有時、經常、總是，50個項目滿分250分（該量表無反向題）。問卷采用無記名形式，考慮對研究結果的影響因素和參數以及后續研究，在問卷開始部分另增加7個問題，用于了解受試者的性別、年齡、國籍、目前所在省份、教育程度、來中國后漢語和英語水平的自我評估。

對回收的有效問卷用SPSS17.0和Microsoft Office Excel 2016進行數據分析，對比結果用圖表形式呈現，清晰顯示受試者英語學習困難和學習策略使用的總體模式。每個項目的平均分值以及每個分量表的平均分值使用Excel中“平均值”函數得出，即平均值=受試者總分值/問卷數量。在此基礎上，得到數據的標準差值，以便了解受試者數據與平均值的離散程度。Oxford研究指出，當平均值達到3.5～5分時，受試者可被視為該策略的高級使用者；如果平均值≤2.4分，就認為受試者是該策略的初級使用者；2.5～3.4分為中級使用者。

三、研究結果及分析

（一）研究結果

受試者使用學習策略的總體平均值（見表1）為3.18，介于2.4和3.5之間，說明在目前的英語學習過程中，阿拉伯留學生屬于學習策略的中級使用者。其中，最常用的策略是元認知策略，平均值達到3.66，屬于高級使用者；而最不常用的策略是記憶策略，僅為2.73。此外，表1中最小標準差為0.31，出現在社交策略上；最大標準差為0.73，發生在情感策略上。

表1 學習策略使用總體情況

1.三種高頻使用的學習策略（見圖1）。數據顯示，在華阿拉伯留學生經常使用的三種學習策略是：元認知策略、認知策略和社交策略。圖1顯示了阿拉伯留學生對分量表中不同項目的反饋。在使用頻率最高的元認知策略中，項目4“當別人說英語時，我會注意聽”得到了最高平均值4.22，而項目5“我計劃好時間以便我有足夠的時間學習英語”是阿拉伯留學生最不喜歡使用的策略，平均值為2.91。在項目3和項目9“我嘗試成為更好的英語學習者”“我常常思考英語學習的進展”上，阿拉伯留學生也表現出了一定的傾向性。阿拉伯留學生是元認知策略的高級使用者。

圖1 三種高頻使用的學習策略

認知策略是阿拉伯留學生第二歡迎的學習策略。他們喜歡項目6“看英語電視節目或英語電影”和項目2“嘗試像英語母語人士一樣講話”這樣的學習策略，比較拒絕項目14“用英語對聽到或讀到的信息進行總結”和項目1“多次讀寫新學的英語單詞”。認知策略的總平均值為3.34，介于2.4和3.5之間，阿拉伯留學生可被視為認知策略的中級使用者。

阿拉伯留學生對社交策略的反應也比較積極。項目5“我會用英語提問”平均值最高，為3.69，普遍不喜歡項目2“我請英語人士在我說話時糾正我”，這一策略平均值最低，為2.91。此外，其他社交策略項目，如“如果我沒理解，我會讓對方慢下來或再說一遍”“我和其他學生一起練習英語”“我試圖了解說英語的人的文化”的平均值都達到3.3以上。

2.三種低頻使用的學習策略（見圖2）。在補償策略中，阿拉伯留學生更喜歡使用項目6、項目1和項目2，分別為“如果我想不出一個英語單詞，我會使用一個意思相同的單詞或短語”“我會對不熟悉的英語單詞含義進行猜測”“當我說英語想不起某個單詞時我會用手勢”，而項目3“如果我不知道某個英語單詞的正確拼寫，我就自己造一個”則很難作為嚴肅的學習策略被學生認可，因此只得到了最低平均值2.44。補償策略的總平均值為3.34，阿拉伯留學生是補償策略的中級使用者。

圖2 三種低頻使用的學習策略

高達0.73的標準差顯示了對于情感策略的使用情況，阿拉伯留學生不同的個體之間差異較大，對于特定項目的偏好比較集中，最喜歡且實用率最高的情感策略是項目2“即使害怕犯錯，我仍然鼓勵自己說英語”，平均值為3.92，而項目5“我在語言學習日記中寫下我的感受”只得到了1.91，說明該策略的使用者比較少。阿拉伯留學生同樣也是情感策略的中級使用者。

記憶策略在六大策略中排最后，并不能說明阿拉伯留學生回避記憶策略，事實上，相較常規的記憶方法和策略，阿拉伯留學生更加認可記憶策略，比如項目2“我在句子中使用新學的英語單詞，這樣我就能記住它們”和項目1“我會思考新學的英語知識和我已經知道的英語知識之間的聯系”，但項目6“我用識記卡記住新單詞”和項目7“我會演出來新學的單詞”這類相對特別的方式使用的頻率就比較低。

3.受試者年齡與學習策略選擇（見圖3）。在華阿拉伯留學生英語學習者的年齡對學習策略的選擇沒有顯著影響。各年齡段的受試者均屬于學習策略的中級使用者，且都對元認知策略表現出明顯的偏好，對記憶策略的使用略顯滯后。18—24 歲的阿拉伯留學生對于情感策略、補償策略的使用明顯高于其他組別。50 個項目中，元認知策略“我常常思考英語學習的進展”使用最多，而記憶策略“用識記卡記住新單詞”使用最少。25—30 歲、31—40 歲兩個年齡組的受試者對于學習策略的選擇基本類似，但前者最喜歡元認知策略“當別人說英語時，我會注意聽”，后者最不喜歡情感策略“我在語言學習日記中寫下我的感受”。

圖3 年齡與學習策略選擇

年齡的增長使受試者對學習策略的選擇整體呈下降趨勢，但在社交策略和記憶策略的選擇上多于其他組別。40歲以上的阿拉伯留學生最喜歡使用情感策略“即使害怕犯錯，我仍然鼓勵自己說英語”，這一項目同樣受到了所有年齡段受試者的歡迎。

4.受試者漢語水平與學習策略選擇。受試者按照“糟糕”“不好”“好”“非常好”“優秀”五個等級對自己的漢語水平進行自我評估。整體來看，漢語程度越好的學習者，對于學習策略的選擇越積極，“優秀”組的受試者在六大策略的平均值上多數都處于明顯領先的位置，總平均值達到3.58，屬于學習策略的高級使用者。“優秀”組的元認知策略平均值最高，達到4.22，其他策略的選擇也基本持平，都達到3分以上。五個等級的受試者最喜歡的項目是認知策略“我嘗試像英語母語人士一樣講話”“我盡量不逐字翻譯”，補償策略“如果我想不出一個英語單詞，我會使用一個意思相同的單詞或短語”以及元認知策略“我盡量找到使用英語的方法”，以上策略的平均值都在3.5左右。

（二）討論

第一，在華阿拉伯留學生屬于英語學習策略的中級使用者。這一結論與其他亞洲國家和地區學習者第二語言學習策略研究結果相一致，如韓國的Park（1997年）［19］、日本的Noguchi（1991年）［20］、新加坡的Wharton（2000年）［21］、伊朗的Riazi和Rahimi（2005年）［22］以及我國臺灣的Yang（1994年）［23］。與上述研究不同之處在于，筆者研究的受試對象所處并非母語阿拉伯語環境，而是另一個全新的EFL環境，說明多種外部語言任務量的增加并沒有對學習者的學習策略選擇產生本質影響。

第二，研究的各項結果均表明在華阿拉伯留學生英語學習過程中，元認知策略的頻率最高，在阿拉伯留學生最常使用的10種策略項目中，有元認知策略的4種，主要原因可能不論是在本國還是在中國，都不屬于英語母語環境，阿拉伯學生沒有機會在日常生活中進行無意識學習，只能有意識地通過關注自身語言學習過程習得，所以他們更注意元認知策略。對于社交策略中的“我會用英語提問”，阿拉伯留學生是高級使用者，頻繁使用這一項目的原因可能是因為在大學環境中，我國國人或其他外國人會用英語與阿拉伯留學生進行互動與交流。阿拉伯留學生對于情感策略和記憶策略的使用頻率總體偏低，可能是由于阿拉伯民族整體性格偏內斂，且留學生的英語寫作技能水平相對較低。

漢語程度“優秀”的群體是語言學習策略的最高使用者，這表明語言學習策略的選擇和語言輸入負荷沒有直接關系，兩者很可能是同向正比關系，漢語程度“優秀”有助于有效地學習英語。有趣的是，數據顯示，漢語程度“非常好”的群體對語言學習策略的反應平均值最低，這可能是因為在漢語環境中，這個群體的阿拉伯留學生為了進一步提高漢語水平，刻意用漢語完成日常交流、學業，從而影響了英語學習。這也可以解釋漢語程度“不好”的群體對英語語言學習策略的平均值反而排在第二位，因為這個群體的漢語水平可能還不足以支撐他們完成基本交流，他們的重心只能放在英語上。

盡管年齡、漢語水平、民族、性格等諸多因素在不同程度上影響在華阿拉伯留學生對語言學習策略的選擇，但毋庸置疑，使用語言學習策略可以促進英語學習效果。

（三）阿拉伯留學生英語教學的啟示

研究表明，學習效果=學習策略（50%）+努力程度（40%）+智商（10%），所以影響學習效果的三個因素中，學習策略尤其重要。在針對阿拉伯留學生的課程設置中，雖然極少有專門的英語課，但是教師在日常的專業課授課與交流的過程中，應盡量給學生提供具有針對性、易懂、易操作的學習策略，促使學生積極選擇相應的策略并有效地學習英語，提升學習效果。

1.針對阿拉伯留學生對元認知策略、認知策略、社交策略的偏好，在日常教學中鼓勵學生結成學習小組，使阿拉伯留學生之間、阿拉伯留學生與中國學生或其他國家學生之間有更多合作學習的機會，在潛移默化中互相學習，同時給阿拉伯留學生提供更多專業的英語原聲學習素材，使其在學習專業知識的同時，通過自學了解并熟悉英語的表達。

2.阿拉伯留學生對補償策略、情感策略、記憶策略的使用相對較少，教學中教師應多以鼓勵和表揚的方式激勵學生，盡量避免單純以加強記憶為目的的教學手段，同時增加阿拉伯留學生的英語寫作次數，比如記錄自己的聽課感受。

3.良好常規的漢語學習對阿拉伯留學生的英語學習有促進作用，所以安排課程時，盡量將其他課程安排在漢語課程之后，設法提高留學生學習漢語的興趣，加強留學生的漢語學習，教師在講授漢語語言課程時，引入積極的學習策略。此外，英語教學中，教師應全英文授課，幫助留學生加強對課程內容的理解。

結語

筆者遵循真實客觀的原則，通過數據分析，了解阿拉伯留學生對學習策略的傾向性，并分析可能的原因以及對教學的啟示。其中仍有很多不足之處，比如在分析受試者漢語水平對學習策略的影響時，漢語水平主要來自受試者的自我評估，不夠客觀。筆者研究選用的樣本量比較大，研究數據可作為未來研究時的參考，為今后的深入研究提供了方向，比如同一組的阿拉伯學習者，分別在自己國家和中國，學習策略選擇的差異；阿拉伯留學生的漢語學習和英語學習之間的關系；是否有必要為阿拉伯留學生開設英語課程等。