鄉村幼兒園園本教研質量的困境與提升路徑

王輝

一、研究背景

黨的十九大作出實施鄉村振興戰略的重大決策部署，提出要優先發展農村教育事業，發展農村學前教育，建好建強鄉村教師隊伍，以解決農民群眾關心的幼兒園教育質量問題。深化幼兒園教育改革，改進保教實踐，解決幼兒園實踐問題，提升保教質量，則需要高質量的園本教研作為支撐。那么當前農村幼兒園園本教研的質量如何、存在哪些問題以及要如何改進呢？為此，筆者調查了南京市某區的鄉村幼兒園園本教研現狀，了解鄉村幼兒園園本教研中存在的問題和困境，嘗試分析可能的原因并提出改進策略。

二、研究方法

研究采用隨機抽樣法，隨機抽取了南京市某區67家鄉村幼兒園，包括40家公辦園和27家民辦園。

本研究采用自編的“幼兒園園本教研工作開展情況”問卷，分別從對園本教研的理解、價值認同，園本教研的內容、組織、管理、成效等方面了解鄉村幼兒園園本教研現狀。本研究還走進幼兒園現場，在自然狀態的園本教研活動中觀察，輔以查閱教研記錄、與業務園長及教師進行非正式訪談等。此外，本研究還收集了教學方案、視頻等過程性資料，根據研究需要對鄉村幼兒園開展園本教研狀況以及教研質量等有關信息進行分析。

三、問題困境

（一）對園本教研認知還不夠清晰

問卷調查結果顯示：業務園長普遍認為園本教研對幼兒園教育教學、保教質量、課程建設、師幼發展有著舉足輕重的作用。但是，在實際的觀察和訪談中發現：教師對園本教研價值的理解和認同度遠遠低于問卷調查結果；部分教師認為園本教研能“激發幼兒興趣”，是“幼兒能力提升的重要環節”，可見他們把園本教研和課程建設混淆了；也有部分業務園長對園本教研的作用理解較為單一，認為其只有“提升教師的業務能力”這一作用。可以看出，業務園長和教師對園本教研作用的理解仍比較模糊，但業務園長的理解要優于教師。

訪談還發現，不少業務園長認為培訓是園本教研的一部分，也有少部分幼兒園用專家講座等一類的培訓替代園本教研活動。同時，部分教師不把年級組教研、班級教研作為園本教研的一部分，僅把幼兒園層級組織的教研活動認為是園本教研。

（二）園本教研仍存在重形式輕質量的情況

1.教研內容開展側重廣泛性，深度不足

問卷調查發現，鄉村幼兒園的園本教研內容涉及面較廣，主要有兒童行為觀察、室內外環境創設、教學活動、兒童游戲、半日活動研討、主題活動審議、課程資源審議、晨間鍛煉、生活活動、家園工作研討十方面的內容。但是，根據教學資料和現場觀摩結果來看，這些研究的問題并未經由教研得以解決。以兒童行為觀察為例，88.1%的幼兒園開展過觀察相關的教研活動，但大部分淺嘗輒止，如某園開展多次觀察研討活動，教師的能力仍停留在如何客觀記錄上，對解讀和支持仍處于茫然狀態。

2.教研形式比較固定

問卷調查結果顯示：鄉村幼兒園的“教研組織方式”比較多樣，按頻次從多到少依次為觀摩診斷、現場研討、經驗分享、專題講座、專項讀書，但在實際的文本查閱和現場訪談中發現，專題講座和經驗分享是主要的教研組織形式，觀摩研討是近兩年隨著所在區域推動半日保教評估工作而迅速產生且開展較為頻繁的一種教研形式。

3.教研參與性還不夠主動

對教師“教研參與積極性”的調查結果表明：大部分鄉村幼兒園教師都能積極參與園本教研，其中每位教師都能積極參與的幼兒園占比為40.3%，部分教師積極參與的幼兒園園占比為46.27%。但是，在實際考察中發現，教師參與園本教研的熱情并不高，一言堂、布置任務式的園本教研仍廣泛存在，園長、中層干部思考多、發言多，一線教師思考少、發言少，被動參與、完成任務的現象仍然存在。

4.教研結論未能系統梳理

在研究過程中發現，部分幼兒園缺乏主動整理教研記錄并形成系統性教研資料的意識；部分幼兒園的教研記錄只是教研過程的流水賬，沒有形成結論、措施或方法；部分幼兒園有教研結論，但大多是不接地氣的空洞理論，不能給予一線教師真正的幫助。

（三）園本教研的管理似“有”實“無”

1.管理制度停留在紙面上多，未隨實際情況做完善

在查閱各鄉村園的教研制度文本時發現，各園均有明確的教研制度，對教研的指導思想、目標、內容以及頻次等都作出明確的規定，但在實地觀察中，卻發現幼兒園并未按照制度來執行。以每周教研頻次為例：大部分幼兒園規定每周2次的園本教研活動，但事實上，只有28.36%的幼兒園每周開展2次園本教研活動，44.78%的幼兒園每周開展1次園本教研，4.47%的幼兒園能每周開展3～4次教研活動，還有22.39%的幼兒園表示開展教研活動的頻次不定。

2.教研計劃零散、針對性不強

在對“教研計劃的重要性”調查中，大部分園長都認為其很重要，其中20.90%的業務園長認為其非常重要，34.33%業務園長認為其重要，只有14.93%和5.97%的業務園長認為其不重要和極不重要。但是，在對教研計劃文本的查閱過程中發現，許多幼兒園仍存在教研計劃形式化的現象，且一學期的教研計劃缺乏系統性、針對性。

3.缺少持續跟進與閉環管理

在對“教研以完成任務為目的”的調查中發現，22.39%的教師認為這一現象非常嚴重，25.37%的教師認為這一現象嚴重，保持中立的教師占比為29.85%，13.43%的教師認為這一現象不嚴重，8.96%的教師認為基本不存在這一現象。在訪談和查閱資料的過程中發現，教研和實踐存在“兩張皮”的現象，教研后的閉環管理持續跟進不夠。

四、改進策略

（一）在學習行動中再認教研，提升園本教研的理解力

1.追根溯源，正確認識園本教研的價值

鄉村幼兒園可以組織教師開展關于何為園本教研、為什么要開展園本教研、如何組織有質量的園本教研等專題研討，在討論和反復的論證中厘清園本教研的意義所在，充分認識園本教研對教育教學改革、課程資源建設、保教質量診斷和改進、推廣優秀教育教學經驗的重要作用，以及對師幼發展的價值。

2.聚焦問題，學習中增長教研的專業性認知

園本教研要以教師的問題、幼兒的問題為突破口，回歸幼兒、教師的發展需求。同時，鄉村幼兒園不僅要尋找問題，還要主動學習如何開展園本教研的專業知識，把園本教研作為一門專業性學科，在學習和摸索中掌握教研選題、計劃制訂、組織實施、反思評價的方法策略，為落實真教研做好堅實鋪墊。

3.主動思考，建立“元認知”式思維方式

鄉村幼兒園的園長要帶頭組織和參與園本教研活動，立足本園實踐，以實施新課改、探索新方法、解決新問題為重點，以支持團隊建立主動思考的意識，以“元認知”式思維方式，在園本教研中認識和理解自己的思考過程與回溯方式，拓展教研思路，提升教研自信心。

（二）在分析實踐中再認自我，提升園本教研的勝任力

1.培育自主性，提升自我效能感

鄉村幼兒園要在教研過程中培養教師的思考、表達、整理的自主性，支持每位教師成為教研的主人，在一次次對話中主動建構教研新經驗，提升自我效能感。

2.關注過程性，增強組織實施力

鄉村幼兒園要關注教研的全過程，如教研內容的深度挖掘、教研形式的多元與適宜、教研中教師主動性的調動等，將過程質量放在首位，提升教研組織者的組織實施能力。同時，在先行組織學習、現場對話碰撞、經驗反思提煉等環節中，不斷進階過程性質量，提升教研組織者的勝任力。

3.支持互助性，共享再生力

鄉村幼兒教師本性質樸且樂于互助，大部分的教師認為同伴對話碰撞式的教研效果更佳。因此，幼兒園可充分發揮教師的經驗與個體能力優勢，在對話交流、換位體驗、小組合作、反思評價中形成互助團隊，讓他們在教研中相互影響，從而促進整體隊伍的水平提升。

（三）在進階求質中突破教研，提升園本教研的品質力

1.建立系統化的教研活動

針對教研活動零散的現象，可以建立整體化、系統化的教研計劃，如建立三年的長程教研規劃和每學期的短程教研設計，在定位三年長遠發展的同時，每階段選擇關鍵性內容，建立連續性的教研體系，從頂層設計開始，持續突破。如針對益智區游戲，建立“需求評估——構建框架——組織實施”的模式，針對益智區游戲環境的創設、材料的選擇、游戲中的觀察與指導、游戲后的分享與評價等問題開展園本教研，在促進益智區游戲水平提高的同時，也促進了園本教研質量的提升。

2.建立邏輯化的研討路徑

鄉村幼兒園園本教研的隨意性較強，為進一步規范園本教研的質量，可建立符合問題線索或行為邏輯的研討路徑，如“推薦閱讀資料、共學經驗→交流所學、方法假設→實踐驗證、尋求策略”的三步法，再如“現場調研、發現問題→交流探討、共議方法→實踐驗證→梳理提煉”四步法，針對不同的需求、不同的問題采用不同的方法解決。

3.建立科學化的循證教研

一改“我想”“我認為”“我覺得”的主觀思考與討論，采用走進現場調研，設計觀察量表進行記錄，精準評估分析觀察信息，在科學觀察、精準解讀的基礎上，收集研究證據，展開有針對性的循證研討，為教研的有效性提供保障。

（四）良性機制護航教研，提升園本教研的保障力

1.建立教研制度，明確崗位職責

鄉村幼兒園需依據需求，逐步建立閱讀進階制度、課程審議制度、現場調研制度、混合研修制度等園本教研機制，明確園長、業務園長、教師等不同崗位人員在園本教研中的任務和職責。依據教研制度開展經常性教研活動，充分發揮園所、年級組、班級等不同層級教研活動在研究兒童、課程、師幼互動、家園工作等方面的作用。

2.多層聯動，發揮區域團隊的專業智庫作用

區級教研部門要對鄉村幼兒園從教研專題的規劃、實施、評估、成果推廣等方面進行全過程、全方位、全要素指導。可借助農村園幫扶、城鄉園結對、優質園輻射、優秀教師送教送研、教研員聯絡點等方式，促進區、片、園際之間的上下聯動，發揮區域內團隊作用，拓展鄉村幼兒園園本教研經驗，促進其園本教研質量的發展。

參考文獻

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