鑄牢中華民族共同體意識的社會場域結構

[摘要]中華民族是在中國大地上逐漸形成的由56個民族組成的共同體，物理空間上彼此共在，社會空間上彼此共識，文化空間上彼此共享。民族高校各民族學生在社會主義核心價值觀指引下交往交流交融，易于達成共在共識共享的生活圖景。通過對X民族高校問卷調查和訪談研究，發現民族高校存在各種類型的民族互嵌和互動的社會場域，相關民族主體作為社會行動者可在公共的社會場域內相識，形成民族個體在場或共在，促成民族互動形成面對面交往交流交融的格局。在民族高校里，各民族主體在共居、共學、共事和共樂等過程中，最終形成了各民族文化共享的生活世界。這種共在共識共享的生活圖景，構成了各民族相知相愛的生活氣氛，實踐著鑄牢中華民族共同體意識的畫面。因此，在民族交往交流交融的生活場景中，國家在場和社會主義核心價值觀融入是培養民族個體的跨文化認知能力的基石，以此達到鑄牢中華民族共同體意識的目的。

[關鍵詞]中華民族共同體意識；社會結構；民族互動；生活圖景

中圖分類號：C956" 文獻標識碼：A

文章編號：1674-9391（2023）11-0020-12

我國新時代的民族工作和民族研究以鼓勵各民族廣泛交往交流交融，鑄牢中華民族共同體意識為主線調整和推進。[1]縱觀現代社會發展規律，高校已成為時代發展的引領器，特別是意識形態實踐方面處于時代發展的前沿。高校學生的自我認知與社會認知之間的相互影響模式，推動著整個社會認知模式的發展。民族高校的功能由最初延安民族學院培養少數民族干部，研究民族問題，擴展到了傳承民族優秀文化，整合中華文化，鑄牢中華民族共同體意識。[2]民族高校作為各民族學生的生活場域，已成為各民族文化互動的重要紐帶，也是各民族文化共在共識共享的重要場所。美國社會學家戈登（Miton M.Gorden）提出了亞社會這個概念，他認為美國知識分子具有不同族群背景，但相對容易地在初級群體層面交往。[3]224在這樣的群體中，同樣地接受現代化的價值觀念，相似的知識結構，認知能力和水平，從而為初級社會關系的產生建立基礎，容易形成初級社會群體。[4]民族是文化的載體，民族交往形成跨文化能力。[5]所謂跨文化能力，拜拉姆（Byram）在1997年的經典定義是個體在跨文化環境中與不同文化的人有效交流和互動。分析跨文化能力有四個維度：知識、技能、態度、意識。[6]同樣，在民族高校這樣的亞社會群體中，也為各民族學生可能的初級關系的形成創造了條件。而且，大學生普遍有較強的人際交往意愿，[7]289其民族交往意愿，比普通人際交往意愿更為強烈。①在民族高校民族交往的實踐中，民族交往有助于學生人際交往能力的增強。[8]有實證研究表明各民族大學生的跨文化能力在本科二三四年級水平逐漸提高，在課程和課堂教育中培養跨文化能力的效果明顯。[9]從宏觀層面來看，民族交往培育或涵養了中華民族共同體意識。在民族高校的各種生活場域中都可能有這種共同體意識的培育，如在教室這種教學場域中，教師在思政課上向學生講述民族團結故事，講我們遼闊的疆域是各民族共同開拓的。[10]這樣，交流主體能夠在積極學習和吸納他者文化的基礎上增加文化認同，民族自信，也增進了對中華文化的感知。[11]這種民族共在共識共享的社會場域建設都是為了促進民族交往交流交融，從而提升民族交往的功能和意義，抑或提升民族個體的跨文化認知能力。

與此同時，族際接觸理論認為，族群之間的頻繁接觸不一定能達到積極效果，如果族群之間存在結構性沖突或存在彼此視為潛在威脅的社會氛圍，族際接觸會導致偏見的加深。也就是說，嚴重違背最優條件導致消極接觸對族群關系產生負面影響。[12]沖突論取向的族際接觸提出資源競爭說、綜合威脅論等，將接觸雙方視為潛在或現實威脅，導致族際消極認知，行動排斥。[13]按照社會學家黙頓（Robert King Merton）的功能論觀點，不能籠統地談論某一事物的功能，他強調對誰具有功能，將功能分為正功能和負功能。正功能是有助于某一社會系統，社會結構正常運轉或調適的功能；負功能是對某一社會系統，社會結構正常運轉或調適起到阻礙作用或相反作用的功能。[14]152本文研究強調族際接觸理論的最優條件，按照這種最優條件，民族高校中的民族學生交往的積極效果可視為民族交往的正功能。這種積極效果可以表現在跨文化能力的提升和中華民族共同體意識的培育兩個方面。民族高校促進民族個體在學校的各種社會交往環境中建立多民族格局，如建立多民族班級結構，民族混合住宿等活動場景。[15]但又不能僅僅局限于空間民族互嵌，還需要有文化、社會、心理等深層次的民族互嵌，是全方位的互嵌。[16]這就需要從物理空間的互嵌到社會空間的互嵌，社會空間的互嵌則強化了民族間互動。[17]比如在課堂上，僅僅存在民族混同可能還不夠，教師可以設立各民族混編的專題研究小組和興趣小組等，在共同完成目標的過程中實現交往交流。[18]現有的研究很少提及社會主體的跨文化理解和接受能力問題，以及共同體場域的多重性，“這種經驗層次的研究缺乏也是近年來關于中華民族共同體研究的普遍問題所在”。[19]有研究稱之為“去生活化”，如課程與生活相脫節，理論與實踐相脫節。[20]民族高校作為一種特殊的教育場域，也廣泛開設了中華民族共同體教育相應的課程。②但在現實生活中，從多維度或多形式促進各民族學生交往是有必要的，需要相關社會主體不僅建構物理空間上的民族互嵌，也需要在國家意識在場或社會主義核心價值觀融入等角度下建立社會、文化和心理等空間的互嵌，從而促進民族個體之間相知相愛。因此，各民族大學生在多民族的社會生活場域中的交往現狀、互嵌程度；相關職能部門或社會主體需采取什么措施促進民族交往；其效果又會如何等，都是本文試圖考察的問題。

本文主要以X民族高校為研究對象，采用混合研究方法，用質性研究方法收集和分析資料，同時使用問卷的形式對某些問題進行了定量調查。原始經驗資料主要來自于三個部分：一是對學生的深入訪談，從2019年開始，筆者深入訪談了上百位在校各民族大學生，訪談主題是學生們大學期間在各種社會場域內的民族交往情況，由此獲得了豐富的第一手資料。二是參與觀察，筆者在教學實踐中的參與觀察和反思。在筆者任民族社會學課程中，從2021年開始，每學年的課程中都會組織多民族小組開展小組討論和小組任務，并收集了各民族學生對于這種“多民族小組討論和小組任務”課堂學習方式的感受及其建議。這種反饋，加上筆者在課堂上的觀察和反思，成了本文研究資料的重要來源。這些交往經驗也為校園里其他社會場域的民族交往提供了參照，為跨民族交往能力的評價和量化提供了經驗參考。三是統計數據，主要來源于X民族高校，調查對象是各民族學生，統計工具采用問卷星。文中涉及的統計數據主要包括各種多民族社會場域中的民族互嵌性和民族互動性調查，兩者進行對比，從而了解到多民族共在共識共享的生活場景。

一、民族社會結構中的民族互嵌與互動：民族共在與交往

社會靜力學研究靜態的社會結構和秩序[21]，民族高校是靜態層面的民族社會結構狀況。通過調查，發現民族在場或共在有三個層面的景象，在民間互嵌和民族互動程度存在三種現象，民族互動的高低互嵌和高度互動存在四個象限。

（一）民族在場或共在

民族高校的公共空間和私人空間造就了各種類型的社會場域，可稱之為“民族在場或民族共在”的社會情境。“在場”是個哲學概念，是顯現、存在的意義，人的在場是生活哲學的根本，表示某事物發生時在場。[22]民族在場或共在在民族高校的社會場域中，民族個體感知到的多種類型的民族個體或群體共生共在的狀態，以及民族個體對該狀態賦予的意義，民族在場與國家在場往往一體，比如學生在教育場域中感知的語言符號、文化觀念等，從而感知和接受民族和國家在場。[23]甚至沒有面對面，也有一種VR在場的多民族共在的體驗感。[24]在民族高校，我們可以分為三個層面的民族在場或共在。第一層面是公共空間的民族在場，第二層面是面對面的在場，第三層面是個人生活領域中的在場。

第一層面“公共空間”的民族在場，民族高校作為社會教育機構，為各民族學生提供受教育機會，從而構建了各民族在場的公共生活場域。民族個體來到學校，就能接觸到各種民族語言、舞蹈、飲食等，感受到多民族共生共在的社會場域和氛圍，民族互嵌感也由此開始。學校舉辦全校性活動，內容包括了各民族的文化元素，讓民族個體感受到多民族文化共在共生和多樣互嵌。所以學校營造的是一種多民族共在的氛圍感或者儀式感，[25]在這種生活場域中，民族個體之間面對面的互動較少，更多的是各民族在場的集體性意識。

第二層面“面對面”的民族在場，是民族個體面對面的交往互動。這是民族互嵌式社會空間的建構，學校是建構主體，學生是參與主體。除了具備第一種類型的民族在場，即多民族共在的氛圍感，個體之間頻繁互動的可能性則大大增加了，這種互動幾乎涉及學生全方位生活的領域。此時的在場指向了身心在場，是不同民族個體面對面的接觸或感知。面對面是一種直面的刺激，是感受不同民族文化的個體散發出來的獨有氣質或特性，包括面孔、身材、性格，甚至氣味、氣場和氛圍等等。面對面是社會互動，也是民族互動，是言語的交流和共同的行動。面對面的頻率越高，越容易產生共同存在于某個場域中、共同存在于某個共同體中的感覺，這是多民族文化共生的結果。[26]這一現象在同學們對“多民族小組討論和小組任務”課堂學習形式的反饋中表現得較為明顯。學生作業（滿族）：曾經以為，藏族、維吾爾族、回族、他們都離我很遠，到如今，我與他們同在一所大學，同上一堂課，甚至同住一間寢室……我感受到中華民族的多元一體，感受到各族文化的異同，感受到同一個國家，同在一片土地的溫暖。

第三個層面“私人生活領域中”的民族在場，主要是民族個體私人生活領域內的民族分布及民族互動情況。屬于個體初級群體中社會關系和社會結構的范疇。按照社會學家庫利（Charles Horton Cooley）的理論，社會群體按照社會關系的親疏程度可分為初級群體（primitive group）和次級群體（secondary group）。[3]31初級群體表示社會成員的相互接觸是個人的、面對面的、全面的、非正式的、親密的、私人的、充滿感情的、展現完整人格的。次級群體是社會成員的接觸是正式或偶然的、非個人的、不親密的、非全面的、展現局部人格。[27]由于初級群體中民族的多樣共在，各民族宿舍混居而建立友情，社團中各民族相互協作而形成的私人情誼，班級集體活動中各民族相互合作和幫助而建立友誼，這種情況下各民族在場體現出各民族相互認同，形成相互支持的社會網絡系統。

（二）民族互嵌與民族互動

民族互嵌是民族交往的前提，兩者又相互促進。但如果說全方位民族互嵌，則首先是物理空間的互嵌，然后是社會空間的互嵌，文化互嵌等等。物理空間互嵌和社會空間互嵌是民族交往的契機，是前提和條件，也是文化互嵌、心理互嵌的前提和條件。物理空間的互嵌是社會空間互嵌的前提和條件，有了物理空間的互嵌，必然會產生社會空間的互嵌。社會空間的互嵌進一步促進社會交往，文化互嵌和心理互嵌就開始出現，成為民族互嵌的生活空間。我們可以統計和分析民族高校中學生的各種生活及學習場域中的民族互嵌及民族互動靜態的社會結構層面，發現其內在的規律。

根據參與觀察和訪談，選出民族高校中民族交往的社會物理空間。詢問學生在這種空間中的民族交往情況，采取隨機抽樣的方式，樣本量為903人。主要有兩個問題：一個是你認為在以下各種社會場合中的各民族互嵌和相互交錯程度如何？分值從0-5逐漸增強。這個指標可以衡量各種空間中的民族互嵌程度，或者民族互嵌性。另一個問題是，你感覺到在這樣的空間中，各個民族的交往交流程度如何？從沒有交往到交往較多，分值從0-5。這個測量指標可以衡量各民族具體的交往情況，也就是民族互動情況。通過問卷，對比民族互嵌和民族互動兩種情況下同學們的感知分值（見圖1）。

根據統計結果，不同社會場域中的民族互嵌和民族互動存在較大的差異，從民族互嵌和民族互動總體結構來看，按照分值可大致分為三個層面。

第一個層面，得分約3.6分以上，主要包括學校、學院、圖片館、學校舞蹈大賽、藏族舞、彝族舞、新疆舞和清真餐廳等；主要是全校范圍內的公共生活領域或公共集體活動。說明同學們感覺在這些社會場域下各民族共在或參與的狀態較為明顯，也存在民族間的交往，但物理空間的嵌入超過社會空間的嵌入或交往。

第二個層面，得分約3.0-3.6分之間，包括宿舍、班級、專業課、通選課、學生會或社團、各種運動場等；存在某種固定聯系的各民族同學日常生活中的認同。這種情況下，多民族共在或參與的狀況亦相對較多，多民族的互動性也較為明顯，只是相較于全校范圍，每位學生社交范圍有限，感知到的民族的多樣共在的情況相對減少。

第三個層面，得分約3.0分以下，包括哥們或閨蜜、生日慶祝、游樂場、K歌、酒吧和朋友逛街等。這個層面描繪了在學生個體私人生活領域中，伴隨著各民族多樣共在現象的降低，出現了在本民族內部互動深度提升的現象。前兩個層面屬于學校的公共空間，后者屬于個體的私人空間。從公共空間層面來說，民族高校的各種生活空間中，表現出較高程度的民族互嵌式社會場域；從民族交往交流交融的程度來看，體現了公共空間內的民族融合。亦或是表現出某種程度的社會整合，各個民族在社會的各個層面上基本實現了平等參與和均勻分布，有了社會結構上的融合，社會空間內的民族互動的機會則增加了。

（三）民族互嵌和民族互動的耦合與錯位

公共空間民族社會場域內的各種歸屬和行動，都存在不同程度的民族多元互嵌和民族互動交往的情況，有其內在的共同性。

研究數據表明（圖1），民族互嵌和民族互動表現出較強的相關性，但同等層次的民族互嵌與民族互動表現得不一定同步，同步的表現出耦合狀態，不同步的呈現出某種錯位。可以理解為，物理空間上的民族互嵌程度的高低不一定會導致相應程度的社會空間上的民族互動。有的時候，民族互嵌度高的情況下，民族互動的程度相對較低。有時候，民族互動程度較高的情況下，民族互嵌性相對較低。這種高低只是相對而言，除了部分個人生活領域，其他公共領域內的民族互嵌和民族互動最低都超過了60%的總分值，但所謂的高低只是相對而言。我們通過2×2矩陣，將這種相對高低的錯位由高低互嵌和高低互動交叉，得出四個象限（見圖2）。

第一象限：高互嵌、高互動。這個象限表示在物理空間上民族互嵌程度高，同時社會空間中民族互動程度也高的情況。這種情況是兩者的程度相對持平，沒有較為明顯的差異，達到了某種均衡狀態。通過訪談也得以驗證以上統計數據，各民族同學在共事中的社會交往較為頻繁，比如學生會、社團和社會實踐活動中。

第二象限：高互嵌、低互動。這個象限表示在物理空間上民族互嵌程度高，但社會空間中民族互動程度相對較低的情況。學校里的教室、食堂和廣場等活動場所為各民族學生提供了共學共樂的場域。雖然這些物理空間上的社會場域容易建構起多民族互嵌，但是這種互嵌并不帶來相對理想的民族交往交流的狀況。有研究表明，甚至在極端的情況下，形成互不交往的平行社會。[28]

第三象限：低互嵌、高互動：表示在物理空間上民族互嵌程度低，但社會空間中民族互動程度相對較高的情況。這種情況以共居中的宿舍為典型，也就是說，宿舍居住人數少，民族的多樣互嵌性不高，甚至可能出現單一民族居住，但如果多個民族共居，其互動程度就非常高。這與第二象限的情況恰好形成反差。需要注意的是，這種物理空間和社會空間中的互嵌，只是增加了民族交往的機會或契機，至于民族交往導致民族關系的親疏遠近則需要進一步探討。存在民族高校學生混住在一起，打不成一片的情況。[29]顯然，這種打不成一片的人際關系需要考慮初級關系和次級關系的分類。

第四象限：低互嵌、低互動：這個象限表示在物理空間上民族互嵌程度低，同時社會空間中民族互動程度相對較低的情況。各民族物理空間上互嵌程度低，容易導致各民族接觸和交往的機會少，社會空間上互動自然會受到影響，表現出民族個體的私人生活朝向民族內部互動的傾向。

二、社會結構流動與文化認同：民族互動與價值共識

社會動力學研究社會發展的動力及規律。[30]由于存在民族互嵌和民族互動的錯位，這就使得促進民族交往成為可能，相關的政策和研究強調和加強民族交往交流，也提到了促進主體如政府等，[31]這種促進主體可稱為社會主體，公共場域內的社會主體是國家意志的在場形式，也是國家意志實踐主體；初級結構和次級結構之間互動關系是民族個體走向共識的橋梁；國家意志或價值觀在民族高校里的實踐和引領，整合了各個民族的價值認同。

（一）社會行動者：公共場域內的社會主體

這里所說的社會主體指稱那些有資源有能力有積極性去主導某些行為或活動的組織機構或個體。按照安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的結構二元論觀點，社會行動者有意圖且有能力發揮其能動性，作為積極行動者，對已有的社會結構產生影響。[32]121所以，就民族社會場域來說，社會主體作為社會行動者，可以以民族區隔的方式建立隔離式民族社會結構，也可以以民族混同的方式建立互嵌式民族社會結構，如宿舍是同民族居住還是多民族混居，這可能與社會主體的選擇有關。從效果來說，一般同宿舍有助于減少偏見，對室友態度隨年級增加而逐漸好轉。[33]93-114

學校的行政管理部門，課堂里的教師可以作為積極的能動者成為這種社會主體。或者說，行政和教師是學校的兩大主導力量。雙方發揮能動性的社會場域是在這種特定的公共空間中，而行政和教師具備了某種公共權力。按照場域的類型來說，行政權力的主場在于公共空間內的共學共居共食共樂，主要任務是將民族高校的各種社會場域建構起民族互嵌式的社會結構，比如共學中組建各民族混同的班級，提供適當教材，設置教室設備等方面有利于構建民族互嵌和互動的空間和結構。教師權力的主場是在教室這種公共空間內的共學，在授課及組織學生學習方面引導學生的民族團結及國家認同等。行政權力是為民族交往創造物理空間和社會空間的結構性的機會。教師權力是為中華民族文化觀、國家觀和社會主義核心價值觀等起到重要的引導和示范作用。相關研究支持了這種說法，民族高校需要在實踐中營造共居共學、共建共享、共事共樂的實踐育人的生活環境，[34]也在推進教材、課堂、課程教學體系建設方面做出較多努力。[35]

根據民族互嵌和民族互動的錯位，社會主體應當考慮如何將錯位引向更有利于民族交往的方面。在實際行動中，行政和教師各自能夠發揮自己的主場優勢，采取聯合行動，來彌補這種錯位，從而使雙方達到一致和均衡。可以舉例來說明這種主場行動：行政管理部門通過在全校范圍內舉辦舞蹈大賽進行共樂活動，這是全校師生喜聞樂見的傳統節目，每年吸引各民族同學積極參與。根據對學生的訪談得知，行政在2023年舞蹈節目的選題和編排方面加入了民族交往的因素，而不再是以往多是個別民族舞蹈表演，在課程設置上增加了中華民族共同體的課程。教師方面，許多教師通過組織多民族小組的方式，讓學生在共同合作學習的過程中增加面對面交往交流的機會。

以上觀察可知，社會主體其行動存在二級進階。一級進階的主體是學校行政，利用行政管理將學校這個多民族的教育場域打造成了共居共學共事共樂的各種互嵌式社會結構或民族社會生活場域。二級進階的主體是教師，教師在具體的各種多民族社會場域中聯合發揮能動性，促進精細化的民族互嵌和民族互動。或者說，一級進階是物理空間的互嵌，是民族互嵌的第一步；二級進階是社會空間的互嵌，是民族互嵌的第二步，也是民族互動。而在獨立的個人空間領域，公共權力不能隨意進出，需要充分尊重個體的自由選擇權。也就是在個人空間，主體是學生，他們的主場優勢是可以從公共空間選擇進入自己私人空間的民族個體，而行政和教師卻不能越俎代庖。由于公共空間的多民族互嵌性，使得民族間的互動可能由公共空間轉入或流向了個人空間，這為民族交往的深入和融合創造了機會，進一步促進民族文化互嵌、心理互嵌。

（二）社會結構的流動性：初級結構和次級結構

在多民族社會場域中形成的初級社會群體，大多是同一民族在場。在民族高校，絕大多數民族個體離開了傳統的民族聚居區，只身來到陌生的環境。為了盡快適應新生活，由于民族文化等各方面的相似性，很多同學選擇老鄉或同民族作為社會支持網絡的重要部分，關于這種抱團的研究和表述不勝枚舉。[36]但這樣的選擇必然會產生分化，如同宿舍和班級同學，初來乍到時候的初級關系的嘗試和磨合后來出現了分化。有的關系上升，成為初級關系；有的關系下降，成為次級關系。相關研究也證明了這一點，大學宿舍關系存在波動。[37]我們關注的重點是，在民族高校的各種多民族社會場域中，民族個體在公共空間內的各種次級社會關系中，會遇到適合建立初級社會關系的民族個體，可能是同民族個體，也可能是不同民族個體。可以說，民族高校中的民族個體在人際交往中形成的幾乎所有的初級社會關系都是從次級社會關系中轉化而來。或者說，較多的次級關系的接觸機會或契機，會讓民族個體發現適合建立初級關系的朋友。這種初級社會結構和次級社會結構的相互流動，以及初級關系和次級關系的相互流動如圖所示（見圖3）。

從民族社會結構的理想類型入手，從絕對隔離到相對隔離，再到結構融合的過程；公共空間內，次級結構從隔離到相對互嵌，再到民族互嵌；個人空間內，初級結構從單一民族到相對單一，再到民族互嵌的過程。從絕對隔離的理想類型過渡到結構融合的理想類型。絕對隔離狀態中，次級結構和初級結構之間不存在流動；只是在相對隔離階段出現了次級結構和初級結構的相互流動；到了結構融合的階段，次級結構和初級結構實現了完全的結構流動。從民族融合的維度來看，這是典型的結構融合的過程。

民族高校內的相關社會主體在公共空間內建構起的各種民族互嵌式社會結構，實現了民族之間次級結構的融合，讓各民族學生在幾乎所有的社會場域中都能通暢無阻地交往交流，這種頻繁接觸和互動，為實現初級階段的融合創造機會和條件。在這樣的環境中，主要由民族內部組成的初級群體可能產生分化。很多民族個體不再將民族身份作為建立初級關系的首選，而是側重于各民族鍛造的共識，建構起“看人不看民族”的人際交往理念，從而在新的初級群體中增加了作為他者的其他民族。所以，公共空間中的次級關系和私人空間中的初級關系之間存在著流動性，個體在次級關系中建立起初級關系，又可能在初級關系中脫離出來變成次級關系，另尋新的初級關系。從初級關系層面來看，總體的演變趨勢是，由同一民族的初級群體分化為各民族互嵌式的初級關系。這種民族社會結構的次級結構的融合也為初級社會結構的融合提供了可能性。

（三）價值認同與共識：民族高校作為價值共識的培育基地

民族高校的特點讓我們對于多民族初級關系的形成有著積極的預期。即民族高校作為接受高等教育的多民族聚合體形成的特殊亞社會，民族個體具有高等教育程度，其行為和價值觀在這種環境之中逐漸形成一致性，相互信任和溝通順暢。民族高校中各民族文化相互影響、融合，除了專業知識技術的學習之外，在共同行為和價值觀的學習和鍛造方面達成了一致。哈佛大學中國際教師比例38%，國際學生比例23.8%，將全球理念融入人才培養愿景中，培養全球公民，重在美國文化和價值觀。[38]這種培育并不是將所有的民族個體都泯滅了其個性，而是在尊重其民族個性的同時，表現出行為和價值觀上的一致，是行為和價值觀的熔爐。這種一致性以科學理性為主導的現代化和世俗化為要點，也以國家通用語言和社會主義核心價值觀等方面的一致性為要點，形成了某種程度的文化互嵌，在共居共學共事的過程中表現得較為明顯。在這樣的價值認同之下，各民族的差異性減小，共同性增加，這就為初級社會關系的建立形成了契機，也促進了全方位民族互嵌中民族交往交流的心理層面的包容親和等局面。[16]這種價值認同理論不同于戈登提出來的盎格魯-薩克遜化，也不同于多元文化主義。有學者認為我國基于中華文化的自信力和實力，可以借鑒新加坡國族文化的建構經驗，進行文化交流和文化融合。[39]共同行為和價值觀的融合加上交往契機，為各民族大學生在交往過程中形成初級關系建立了首要條件。現實生活中，許多同學會努力尋找契機，增加自己與其他各民族交往的機會。一位被訪者同學（維吾爾族）清晰而肯定地說：“在老家整天就是和自己本民族的在一起玩，到這里了就是想多認識各個民族，天南海北的朋友，為什么還把自己限制于本民族范圍內呢。”學生的理解較為通透，同民族只是認識的一個紐帶，可能因為同民族，更容易認識，是否能夠成為好朋友，則不一定。在現實生活中，很多大學生會積極地通過各種途徑認識朋友，不再將民族因素作為成為好朋友的首要因素。即使自認為依然在本民族舒適圈內的民族個體，在訪談的時候也會說，自己比剛來的時候交友范圍擴大了。

三、民族社會結構融合與文化共享：鑄牢中華民族共同體意識

社會歷史主體通過參與公共價值的發現與美好生活的創造，確證并體會到了共同體與個體存在的真實的根基和依托。[40]各種社會場域內的民族互動，各民族學生主要獲得了兩方面的成長。一方面是提升了學生的跨文化認知能力，主要是大學生在繼續社會化過程中，面對不同民族文化，不同地域文化的個體，習得的關于跨文化交往的知識、態度和技能，從而更適應多民族社會情境中的生活，我們可以稱之為跨民族文化能力的成長。另一個方面是深度學習和感知到的關于中華民族共同體的意識和認知。前者是基于微觀層面的民族個體間的互動獲得的成長，后者是基于前者產生的思想意識形態的中華民族認同，中華大家庭感知，中華民族共同體感知等。這幾個層次，也共同構成了中華民族共同體意識形成的有形、有感和有效，[41]民族高校的相關社會主體用具體行動和措施，促進民族互嵌和民族互動，讓學生能夠感受到各種層次的民族共在或在場，在交往互動中達成行動和價值共識，從而實現了共享共樂的生活圖像。

（一）民族交往與文化共享：跨文化認知能力的成長過程

戴曉東從教師視角總結出的跨文化能力，將其定義為在跨文化交往中獲得得體且有效的交往的能力，并從態度、知識、意識和技能四個方面來說明，結果是雙方文化差異減小。[42]綜合學生的作業反饋和個案訪談，可將跨民族認知能力概括為四個方面（見表1）：知識、態度、意識和技能。知識包括跨民族的各種地理、歷史、經濟、風俗習慣，以及思想觀念等；態度是跨民族交往中以是否尊重、理解、刻板印象等看待對方；意識是自我意識及反思、跨民族意識和中華民族意識等能力；技能是采取什么樣的方式與對方交往，包括一般的社交技能和跨民族交往的注意事項等。

在個案訪談中，這樣的收獲和總結也非常多，核心關鍵詞是尊重。一位河北滿族同學的說法具有代表性：學生（滿族）作業：我認為與少數民族同學之間的交往，最首要且最重要的便是尊重，相互尊重、相互接納、多溝通、多理解。……彼此的文化背景不同，為人處世方式也不同的。之前我和一位藏族的同學說，“哥們，改天請你吃飯，這次謝謝你哈”，過了幾天，這位藏族的同學過來問我想好請他吃什么沒有。那只是我的一句客套話，藏族的同學就非常認真地記住了。后來我請藏族同學吃了好吃的……但也正因為這頓飯，我有了第一位藏族朋友。

在課程教學的小組討論中，學生已經意識到了民族交流中可能出現的問題，采取試探性的方式，先相互介紹自己。這種建立在相互了解之上的民族交流，才具備了真正意義上的相互保持尊嚴的交流基礎。這恰恰符合了跨文化成長中的跨文化意識和跨文化交往，前者是注意跨文化敏感性，認識和理解文化差異，避免偏見和沖突；后者是相互尊重文化的基礎上交流，促進理解和合作。[43]11

由此帶來的現實結果是，同學們在教室、宿舍等帶有一定公共性的場域中的民族交往交流，極有可能認識新的朋友，并有可能進一步發展成為好朋友，將對方納入自己的初級群體，就是我們說的好哥們或者閨蜜圈，由此可見跨民族交往能力的提升及效應。由于在民族高校內存在各種多民族互動的場域，可以認為，各民族大學生主要在公共空間內，特別是微觀層面的第二個層次的眾多生活場域內的次級交往中實現了跨民族文化認知能力的提升。

（二）中華民族共識與認同：構筑中華民族共同體

如果說，按照想象的共同體的理論，[44]406人口普查、繪地圖和建博物館都是國家用來建設民族認同的手段。那么在民族高校課堂內外的多民族小組活動，以及學生參與的各種實踐活動，甚至僅僅于多民族的各種社會場域中，都可以感知中華民族大家庭，中華民族認同等，這就是民族在場或民族共在帶來的效果，形成休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運與共的共同體理念，以及推動各民族學生對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨和中國特色社會主義等認同。

學生（朝鮮族）作業：我很喜歡每周周末大家在操場上跳舞。大多是圍成一個圓圈，又跳又走又跑，感覺就像中華民族大團結的這個同心圓，很快樂。

學生（土族）作業：其實在里面跳舞的不僅僅是彝族同學或者藏族同學，也會有很多其他民族的同學參與其中來和大家一起歡快舞蹈。我想這就是一個民族高校具有的魅力吧。

學生（漢族）作業：不同民族文化不同，我們在多民族高校，正有機會多多體驗各種民族文化，在多民族文化的體驗中，我們可以了解我們所不知道的東西，也就是打破我們生長環境、地理位置造成的文化局限，對中華民族、中華文化有更深層次的思考，也對本民族文化有更多的思考、更深刻地認識。

多民族參與的藏族舞、彝族舞等都是學校相關機構組織的群體性活動，不僅僅是某個民族的舞蹈，也是各民族都能夠參與其中的集體娛樂活動，課堂內外教師組織的小組活動也體現出各民族共同的參與性，這些都是大學生共居共學共事共樂的表現。[45]按照心理學的解釋，這種多民族共同參與的活動能夠啟動或者喚起某種各民族同在的集體意識，屬于跨民族集體認同的情感結構。[46]李靜認為，中華民族共同體意識分為三個結構層次，共同歷史記憶、共同體認同、共同體實現[47]。同學們即時感知比較明顯的應當屬于共同體認同這個層次，屬于歸屬性意識。民族高校外的社會面存在的各種類型的多民族社會場域，也在日常生活實踐中通過多民族互動和交流產生中華民族民族共同體意識，只是其形式各有不同，比如通過節慶參與，婚喪嫁娶等建立公共文化空間。各種類型的多民族共生共享共識空間，也即民族互嵌和民族互動的社會場域，繁星點點地散布在中華大地上。他們孕育、發酵、凝聚、升華成為中華民族共同體意識。他們是中華民族共同體意識形塑的基石，是中華民族的基本盤。

（三）中華文化共享的生活圖像：鑄牢中華民族共同體意識

人們把握世界的方式，不是視覺就是聽覺，或者視聽同時動用。早在1930年代，海德格爾（Martin Heidegger）提出，我們正在進入世界圖像時代，世界圖像并非一幅關于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了。[48]民族共在使得各民族在視聽的公共空間中感受這個生活世界，在這個生活世界里，共同被鍛造成具有社會主義核心價值觀的中華民族個體。中央2014年就提出了共居共學共事共樂的概念，[49]899在民族高校的多民族社會場域下，可以加上共屬、共食、私享這幾個層面。將各種具體類型的多民族社會場域重新歸類，分為私人空間和公共空間（見表2）。

共屬指的是學生個體處于的不同層面的制度性歸屬中；共居只有宿舍所形成的社會場域；共學主要表現在課堂；共事主要是學生會和社團及各種類型的社會實踐；共樂中的校園民族舞及舞蹈大賽是民族高校的特色；共食主要是共享美食，表現在民族食堂中，各民族的多樣互嵌的程度較高，可以稱得上飲食文化的共享。私享是民族個體在多民族的社會環境中的個人生活領域內的歸屬，是個體的好朋友圈，包括參加生日宴會的好友群體，宿舍或班級群體形成初級關系的朋友共同外出旅游等。

各民族生活場域，構成各民族個體共同享有的生活場域。共享囊括了以上的共屬共學共事共食共樂私享等所有，這是每個民族大學生所擁有的生活空間和生活場域，是大家共享的生活世界。在胡塞爾（Zdmund Hu ssen）看來，生活世界是預先給定的世界：生活世界是原初的自明性的領域，一切可以想象的證明都回溯到這些自明的樣式，因為事物自身作為主觀的實際上可經驗的東西和可證明的東西，就存在于這些直觀本身之中。[50]所以，生活世界是先驗的世界，這意味著生活世界是一切物質和理念的基礎。哈貝馬斯（Jürgen Ha bermas）將生活世界的理念從哲學轉向主體間，把先驗意識具體化，把生活世界放在人類交往活動的視域中考察，從而給予生活世界的社會意義。因之，生活世界提供個體進行交往行為的文化背景；另一方面，生活世界成為個體交往的經驗場所。[51]胡塞爾（Zdmund Hu ssen）建構了知識與生活世界的聯系，哈貝馬斯建立了生活世界中人與人之間的聯系。民族高校是大學生共享的生活世界，各民族共居共學共事共樂其中，一切理念產于其中，建構了完美生活世界的共同家園。因此，民族個體在共在共識共享的生活場景中，與新時期有形有感有效地鑄牢中華民族共同體意識形成了默契。在民族共在或在場的生活世界里，鍛造出了共識的共同價值觀，即國家在場和社會主義價值觀融入，是鑄牢中華民族共同體意識的基點。

四、結論

通過對民族高校各民族學生共在共識共享的生活場景的表述，發現民族高校作為多民族個體接受高等教育集中的聚居區，可以作為民族團結及鑄牢中華民族共同體意識的典型和理想類型。民族高校中的行政主體和教師主體可作為國家在場和社會主義核心價值觀實踐者各司其職，行政主體建立各種物理空間層面的民族互嵌式社會結構，教師主體建立各種社會空間層面的民族互嵌式社會結構。前者第一個進階，后者是第二個進階。國家在場是靜態的社會結構，社會主義核心價值是動態的社會共識。前者促進了民族交往的機會，后者直接促進了民族交往。前者是民族在場或民族共在，后者則是民族互動或民族面對面。教師在共學的社會空間內建構民族面對面的契機，在交往交流實踐中，鍛煉了不同民族學生的跨文化認知能力，提升了社會主義核心價值觀的領悟力，這種各民族共在共識共享的生活場景是鑄牢中華民族共同體意識的培育土壤。

因此，國家在場和社會主義核心價值觀融入是鑄牢中華民族共同體意識的關鍵。在現代化科學理性的教育指導方針下，以及在國家政策的引導下，民族大學生在民族高校中鍛造了共同的行為和價值觀，這種共同性也是無數民族個體達成共識的基礎，這為民族個體之間面對面的通暢交流提供了契機，是民族個體初級關系建立的機遇。從這個角度來說，在民族高校，國家在場教育下，學生習得了共同的價值觀，而這些價值觀是社會主義核心價值觀的一部分，表現為民族全面互嵌和文化共融，成為各民族共在共識共享的生活圖像。

注釋：

①基于本人對各民族大學生的調查。滿分5分計算，人際交往意愿是3.63分，民族交往意愿是3.92分，樣本量為418。

②筆者所在的民族高校也于2021年開具了中華民族共同體意識的同名課程。

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收稿日期：2023-06-30 責任編輯：葉 楠