小學德育“我發現”學習中的思維進階探究

阮靜玲

一、 引言

皮亞杰曾利用三座高低、大小、顏色不同的假山模型做過著名的“三山實驗”,這個實驗證明了兒童“自我中心”的特點,他還利用對偶故事法來研究兒童道德發展規律,通過測定兒童是依據物品損壞程度或動機意識做出的道德評判,得出兒童的道德認知水平是從“他律”向“自律”發展的結論。科爾伯格在皮亞杰研究基礎上利用道德兩難法,設計一個在道德價值上具有矛盾沖突的故事,讓被試者聽完故事后對主人公行為進行評價,并依此測試學生的道德發展水平,從而提出經典理論“三水平六階段”。由于此模型宏觀抽象,所選用的道德兩難故事如海因茨是否應該偷藥治療癌癥妻子離學生現實較為遙遠,也因為人們對抽象情境以及真實現實做出的道德判斷與行為是有差異性的,導致很難給教育者提供具體的教學指導方案,受到了以萊斯特為代表的“新科爾伯格理論”學者的批判,后者依據道德圖式構建了六種道德類型。

在萊斯特(Rest, J. R.)和納薇茲(Narvaez, D. F.)提出的“中層概念測評法”基礎上,畢博(Bebeau, M. J.)和托馬(Thoma, S. J.)進一步完善了道德發展階段理論,該理論將道德階段大致分為:行為規范、中層概念和道德原則。中國自古以來就是一個重視“德行”的國家,孔子強調學而優則仕,以培養德才兼備的君子為教育目的,孟子以成為浩然之氣的大丈夫為人格理想,荀子以《禮》為教學重點,培養知識廣博,品德高尚的大儒,儒家也把對道德的判斷標準稱為“仁愛”。無論是過去、現在還是未來,學生品德的培養都是一件很重要的事情,只是它并不是一蹴而就的過程,需要教師根據學生已有水平,在教學中發揮其主動性,在德育過程中促進學生思維進階。

二、 以行為規范為落腳

從概念上看,行為規范是約束人的行為,并對行為背后的動機給予評價尺度和標準。學生道德水平的教育并不是一個直線上升的過程,而是螺旋式的上升。它受到多方面的影響,來自社會、學校和家庭環境的多種因素相互作用,構建了學生道德行為產生的外部動力,學生自身的道德認知、情感、意志相互作用成為道德行為的內部動力,與此同時,內外部動力又在不斷地碰撞中產生聯系,成為更具協調性的社會動力系統。在小學階段,學生的行為規范會更加具體,最為直觀的表現就是中小學學生行為規范準則,也是老師日常德育管理的具體標準。人一出生就被約束在行為規范之中,這些規范告訴他什么事情應該做,什么不應該做,而對剛剛走進小學的兒童而言,他們懵懂,未必明白行為規范后面隱藏的真實含義和深刻道理,老師需要先通過權威要求,執行基本行為規范,如對文具的整理、對衛生的要求,引導兒童在不斷體驗中理解行為規范。

要做到這一點,首先可以從構建和諧的班級氛圍著手。學生在校的學習生活過程中,離不開與老師和同學的交流,在相互作用下學生思想會發生變化。因此,在行為規范教育中,教師可以通過提出具體要求、考核評價、審查反饋推進管理工作,樹立良好的班風。其次,在德育過程中可以充分發揮家校結合的作用,將學生在校行為及時反饋給家長,在鼓勵的同時提出建議,達到更好的教育效果。同時,小學生具有“向師性”的特點,教師要注意以身作則,不斷提高自身的道德素養,以積極的正面引導為主,制訂多樣化的評價標準,幫助學生強化良好的行為規范。隨著學生身心的發展,老師要逐漸淡化權威性要求,幫助學生理性去思考規范的內涵,理解行為規范的價值和遵守的意義,由強制的規范轉向主動性的行為需要,達到道德水平層面的思維進階。當然,具體的道德行為不一定是老師設置的方方面面的教條,也可以由學生主動發現問題來共同執行,比如,班級的午餐管理員發現有些學生隨意擱置餐盤,導致難清理的衛生問題,安全管理員發現課間學生在走廊上不顧旁人橫沖直撞,造成安全問題,針對以上問題,教師和學生可以共同提出解決辦法,制訂并完善道德行為規范,充分發揮學生主動發現的潛力,更好地幫助我們進行班級管理和促進學生的道德內化。

不過,在德育過程中僅僅關注行為規范會存在一定的缺陷。規范只是一個層面的統一,指向一樣具體的行為。比如,教育學生遇到師長,哪怕是不熟悉的都要主動來問好,它只強調“向師長問好”這個行為,不能延伸到為什么要問好。其次,行為規范本身的價值性不足,單純向老師打招呼不是“問好”的全部價值,它更重要的價值在其他方面。《論語》中提到“與朋友交,言而有信”,沒有“信用”這一道德認知的引領,即使有相應的道德行為也是不夠的。由此可見,要實現學生道德水平的進階,需要使學生理解行為背后的道德觀念,也就是到達中層概念。

三、 以中層概念為轉折

中層概念這種新型道德評價方式最初試驗于牙醫專業的學生,它將評價對象聚焦于典型的道德概念,比科爾伯格繼承的以公正為核心的道德概念更加具體,更具有現實針對性,但相較于具體行為更加抽象,因此被稱作“中層概念”。由于普通人的日常學習生活與其職業息息相關,中層概念也可以理解為帶有很強職業屬性的典型代表的美德。對教師而言,這種中層概念包括扎實學識、仁愛之心等,對學生來說,則包括責任、誠實、友愛、公平、尊重等。

一、二年級的學生以直觀思維為主,隨著年齡的增長,他們的思維開始向抽象發展,在德育過程中依然如此。“向老師主動問好”是一種行為要求,它背后的價值是“尊師重道”,但一開始就對剛剛入學的兒童提出這個概念,理性思考能力不足的學生也許未必能明白。所以,先以一種行為規范要求他們,利用德育的多端性來開啟道德觀念,通過具體的道德行為規范,學生就可以從行為的結果和老師對此的態度來調整觀念。不過,道德行為遍及學生學習生活的方方面面,兒童又具有獨特性和差異性,若每一項行為都要單獨指導是不現實的,所以,教師就需要利用教育機制,及時利用性質類似的行為規范,將點連成線,用線繪制面,搭建概念化的框架。從定義上來看,概念是一種抽象的,反映某一事物或某一類現象的根本屬性的思維形式,它能幫助我們對事物進行歸類,達到舉一反三的效果。這種類化的能力可以使我們更容易認識新事物,例如,理解了“尊師”的價值,學生可以理解友愛同學、尊老愛幼等行為背后的意義。在日常教學中,學生的錯誤,尤其是道德行為的錯誤是具有反復性的,他們的身心發展理智不足,需要老師反反復復地提醒和督促改正,只是這種反復不能僅僅停留在低水平的層面,行為規范背后是概念的延伸,學生不是在學會所有規范之后再構建概念,而是在逐漸建構概念的過程中看清本質,培養抽象概括的能力,使行為背后的概念越來越具有普遍性,這也是從道德行為規范走向中層概念的思維進階。

然而,中層概念作為一個“半成品”依然存在不足之處,要使其發揮效用需要回歸學生真實的情境之中。低年級學生的道德水平可以由共同制定的具體道德行為來衡量,教師要引導學生以主動發現問題行為等方式來提高道德水平,對中高年級的學生則要主動關注思考情境。根據德育教材的要求,概念的定義不能過于死板、固化,需要更加開放,根據具體情況來分析。單純的“公正”“誠實”等道德概念若脫離真實現實情境,未必都能成為有價值的品德,這也是利用中層概念去評價學生道德水平的難點。現在的課堂重視學生的主動性,強調自主發現,但脫離情境,單純詢問教師:“你的課堂以學生為主體嗎?”這是很難直接下定義的,需要轉化為具體的課堂表現,如學生主動發現圖片中不道德的行為并提出改正意見、在故事情境中選擇行動選項并說明辯護理由等。對學生而言也是如此,詢問一名學生:“什么代表有著尊師重道的良好品德?”,有人認為是聽老師的教誨,有人認為是禮儀得當,在不同情境下會有不同的回答。因此,在小學德育過程中,教師要充分利用情境來發揮中層概念的作用。例如,仁愛孝悌自古以來就是中華民族的傳統美德之一,教師可通過提供孔子的弟子子路《百里負米》的情境引導學生懂得孝順長輩的內涵,并提問“如何在生活中孝順長輩”,學生可以結合生活自主發現,如多給父母打電話、記住父母的生日、做力所能及的家務、照顧生病的父母等,讓他們的認知更加有溫度,自主發現讓概念更加深刻。之后,教師再將道德概念進行延伸總結,化點為面,使學生明白“孝”在為人處世中的重要性,用不拘泥于單一的行為規范和評價制度,使學生獲得個性化的道德水平發展,促進道德上的思維進階。

四、 以道德原則為提升

以中層概念為基礎,在不同的情境中,甚至在不同的時間段,一個人也會做出不同的道德判斷和行為,但是,這種判斷并不是完全沒有關聯的,就像每篇文學作品都會有一根貫穿全文的“主線”,它會成為我們的最終道德標準。這個標準在中西方又有著輕微差異,中國儒家稱之為“仁愛”,西方學者名之為“公正”。

在西方,古典時期的智者教人學會從事政治活動的本領,訓練公民和政治家,確定“七藝”中的前三藝(文法、修辭、辯證法),希臘“三哲”之一的蘇格拉底將德育內容總結為智慧、公正、勇敢、節制,并將公正置于首位。柏拉圖在《理想國》中設計了一個他心目中理想的國家,強調培養哲學王,促進靈魂轉向善性和理性,國家還由勞動者、護衛者構成,這三類人各司其職才能使社會穩定,若隨意地干涉和交換就是在破壞公正,當然低階層的子孫如果天賦異稟可以升階為護衛者,這也是一種開放的公平。亞里士多德繼承了柏拉圖的教育思想,提出靈魂論,以倫理學為德育的基礎,主張以中道(即中庸)作為最高境界的道德宗旨,用教育培養人的理性,他對公正的研究到達了古希臘學者的巔峰。亞里士多德根據社會關系與利益將公正分為特殊型和一般型。一般公正也被稱作為法律公正,強調社會個體與社會的關系,特殊公正則著眼于個體間利益關系的調整,其中,一般公正更像一種抽象的德行,要求人能公正對待自己和他人。不過,沒有理性的作用,一個社會個體是很難抽離現實進行原始情境的假設的。

與西方強調的“公正”不同,中國的道德原則更加傾向于“仁”。孔子將“禮”作為外在社會行為規范,將“仁”奉為最高道德準則,這也是孔子學說的中心思想,孔子強調對生命及其價值的珍視和關愛。以“農與工肆之人”為代表的墨家,在人性素絲說的基礎上,主張培養厚乎德行的“賢士”,建立民眾平等、互助“兼愛”的社會。《大學》開篇寫下三綱領,提出“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善”,強調要將人性的善性發揚光大,并由己及民,讓每個人在不同的身份都能做到盡善盡美,八條目將齊家、治國、平天下作為個人完善的最高境界,提出極高的道德要求。《中庸》把“中庸”作為最高道德準則,提出在政治和道德實踐中,要杜絕一切過激行為,以恰到好處為處事原則。《學記》被稱為中國“教育學的雛形”,強調學校教育須德智并重,推進化民成俗,教化人民養成良好習俗和社會習俗。到了漢代,漢武帝采納董仲舒《對賢良策》中的建議,推行三大文教政策,為五經博士設弟子,這標志著太學的正式設立,也標志著以經學教育為主要內容的中國教育制度的正式確立,太學培養“經明行修”的官吏,要求學生精通一門至兩門經學并具備“五常”(仁、義、禮、智、信)的德行,至此,中國開啟了教育的儒學化,也使得儒家文化中以“仁愛”為核心的道德原則深深地浸潤了每一代人的心靈。

例如,在人與人的交往中,教師就要注重引導學生主動發現過度的、不恰當的道德行為和觀念,學生在校學習的不只是科學文化知識,還有與同學的交流溝通。現在的獨生子女家庭非常多,因此很多兒童并不擅長與外界溝通,尤其是在觸及自身利益時,如被同桌拿錯了物品、位置空間的分配、垃圾的處理,這些細小的問題充斥著兒童學校生活的方方面面。若缺乏與人交往的中庸之道,長此以往,解決措施很容易失去分寸演變成爭吵甚至打架等不文明行為,教師若只是簡單地與學生談話,他們可能甚至都不明白為什么要來辦公室,或者在不恰當行為之后仍然認為這是解決問題的唯一方法。這就需要學生主動去發現在相處中的道德原則,學會謙讓,學習原諒,明白如何在脫離家庭背景環境后,用一種更加平和而又中庸的方式與人交往,這也能為他們日后走向社會做好鋪墊。

不管是中國以“仁愛”為核心的道德原則還是西方“公正”的理性教育,都在于“中庸”,其本質是恰到好處、有分寸地“致中和”,孔子根據“聽其言而觀其行”的談話和觀察了解學生特點和個別差異,從而進行針對性教育,提出我國最早的因材施教就是一種中庸的表現,他以中庸的過猶不及為原則,引導學生避免一切消極的過激行為。亞里士多德的中道也主張在應該的時間、應該的地點、用應該的方式來表現行為、表達觀點。“中庸”的道德原則能幫助學生從具體行為和中層概念的基礎上向內省察,又向外求知完善本性,它幫助我們與外界環境構建更加適宜的關系,它也需要學生主動去發現,強制性的灌輸未必能讓人心悅誠服,自我道德意識的覺醒才是德育中思維進階的奧秘所在。

五、 結論

就如夸美紐斯第一次基于學生的身心發展規律統一教材,建立分段又銜接的學制體系一般,學生的德育體系也是一個思維進階的過程。學校德育就像種樹一樣,每一棵樹都有自己的個別差異性,教師給予他們陽光、化肥、水等內在生長的各種必需品,增強他們主動發現的內驅力,行為規范像是繁茂的樹葉,中層概念是它依托的樹枝,仁愛或是公正的道德原則是它扎根的土壤。這些樹不必千篇一律,但每一顆長成的樹都要去裝點森林。總而言之,行為規范若只停留在單個行為上,就會使德育變得淺顯而毫無章法,中層概念如果不強調動機和情境,就會讓理論和現實相脫節,流于形式。德育的思維進階應符合學生的身心發展規律,教學過程要重視學生的主動發現,這是教師進行教學的重點。