新時代“立德樹人”視域下高校德育工作應對三局:困局、變局與破局

楊 慧,蔣 平

(1.綿陽師范學院美術與藝術設計學院,四川綿陽 621000;2.西南科技大學馬克思主義學院,四川綿陽 621010)

黨的十八大以來,我國社會主要矛盾發生了轉變,社會環境、外部條件等變化呈現出新的時代特征,與之伴隨的思想文化領域也發生了深刻變化[1]。高校作為思想和文化碰撞融合的主陣地,師生的世界觀、人生觀、價值觀易受各種思潮影響[2],高校德育工作面臨新任務、新挑戰。“才者,德之資也;德者,才之帥也”[1],沒有正確方向的保障和指引,人才培養將存在致命缺陷。在此種情況下,將立德樹人作為新時代高等教育的根本任務,是新時代全面深化高等教育改革的時代背景。高校德育須以人為本,但在具體實踐活動中卻忽略了學生主體、教師主體,學校、教師被各種表現所支配,甚至一所學校的評價反饋也基于學校在其領域的表現而來,忽視了教育的本質屬性,教育危機加重。學校的功能重在育人,杜威說過“教育之外無目的”,教育應堅守自主性而不能被外界評價標準牽著鼻子走[3]106,高等教育應以德為先,以德育人,在時代發展新特點、新趨勢的基礎上考慮學生發展新需要,因事而化、因時而進、因勢而新,不斷提升高校德育工作水平,促進高校高質量內涵式發展。

在優秀傳統文化中,德育一直深受重視。孔子在《論語·為政》中提到:“道之以德,齊之以禮,有恥且格。”[4]33提倡通過用道德和禮制來引導和同化民眾。黨的十八大以來,正式提出把“立德樹人”作為社會主義教育事業的根本任務,學界開始對“立德樹人”展開了研究和探討,研究成果快速增長并逐漸豐富。總體上可以分為“立德樹人基本理論研究”“立德樹人實施現狀研究”和“立德樹人路徑選擇研究”三類,其中基本理論研究主要集中于概念內涵以及重要性;實施現狀研究主要集中于高校實施立德樹人面臨的問題與挑戰;路徑選擇主要集中于高校如何具體落實這一根本任務的途徑。已有文獻雖然對高校立德樹人問題進行了廣泛研究,但是高校德育工作面臨的新情勢、新問題,以及導致問題的原因及路徑創新等方面的研究還待進一步深化。本文深刻揭示了黨的十八大以來“立德樹人”視域下高校德育面臨的主要困境,深度剖析其中的內外部原因,較為科學、全面、系統地提出創新高校德育工作路徑的對策建議。

一、深剖困局:新時代“立德樹人”視域下高校德育工作面臨難題

(一)德育形式:知易行難,表現限制下功利化

“知”與“行”的關系問題一直是中國哲學史上的熱門議題,眾多先賢針對“知行合一”思想做出了不同闡釋。“知行合一”是大學生的重要品質之一,也是高校德育的基本聚焦點,部分大學生身上存在“知行脫節”現象,這對高校德育來說是嚴峻的挑戰。大學生作為高校培養的重要群體,總體上看,大學生的思想是積極向上的,但是部分學生仍然存在著“知行不一”等現象[5]6-7。“技術知難行易,道德知易行難”,總觀當代大學生的知行困境是高校德育實效性低的重要表現,高校德育工作“重形式輕本質”。“表現”一詞家喻戶曉,從入園開始,諸如“你今天表現如何,有無受到表揚”此類話語不絕于耳,表現文化日益成為校園文化主流。表現最基本的含義是顯示出來成為可見的,但也有故意顯示的含義。教師和學校對學生的評價就是看學生的表現,社會各界對學校及教師的評價也主要看其在各自領域的表現,表現與評價相結合,即基于表現的評價[6]。若學生在學校表現不好,那么他就不會得到學校教師的認可;同樣,教師與學校也面臨著同樣的“被表現”,表現良好的學校與教師在待遇、社會地位等方面要絕對優于表現平庸的學校及教師。一定程度上“被表現”可以激發人向好的一面,但有時為了得到外界的承認,會迫使個體放棄原本的“初心”及傾向,這就是獲得“承認”的代價[7]3。目前學校教育越來越體會到“被看”的被動,為了獲得社會認可,某些學校將可量化的數據視為“生存”之本,忽視自身本該追尋的教育品質和追求,教育表現化、功利化危機日漸深重;以數據說話導致學校及教師過分關注與同行間的比較與排名,忽視社會需要及學生的未來發展。教育的本質在于發展人所特有的品質,而這些品質不可量化、測算[6]。學校教育功能要重在“育人”,而不是被表現支配而喪失教育自主性,加重教育危機。

(二)德育資源:融合度低,協同共享機制不暢

教育信息化及大數據背景下,共享、共融、共識已成為高校德育新生態,這也為高校德育資源共享提供了新契機。高校德育資源作為高校德育的載體,其重要性不言而喻。在德育新理念的倡導下,高校德育資源應在家庭、學校、社區及更大范圍內分享和共用,這與“三全育人”德育理念具有內在耦合性。互聯網時代,學生可以借助大數據獲取海量資訊,不再處于被動接受的地位,甚至在某些方面學生可以成為老師的老師,因此,高校德育資源共享是“后喻文化”①現象的現實要求,是提升德育實效的有效路徑。2017年12月教育部發布《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》,提出要構建“十大育人體系”,要利用多方資源,促進全方位育人的實現。首先,目前德育資源的挖掘局限于課程教學,德育課程之外的活動、管理、文化育人方面的資源未能得到充分的重視與開發;其次,德育資源的挖掘集中于學校層面,家庭德育、社區德育等資源尚未發掘;再次,德育資源共享意識淡薄,共享渠道不暢,有優質德育資源的高校將德育資源局限于本校,共享積極性不高;最后,由于共享技術如新媒體技術的缺乏,使得德育資源共享受阻。習近平同志強調,“要運用新媒體新技術使工作活起來,推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合,增強時代感和吸引力”[8],“努力構建德智體美勞全面培養的教育體系,形成更高水平的人才培養體系。要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節,貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域”[9]。辦好教育事業,家庭、學校、政府、社會都有責任,學校德育作為一項系統育人工程,除緊抓學校這一主渠道外,還需爭取社會各界、各領域的密切協同及支持配合[10]。

(三)德育教師:流動性強,育人實效有待提升

不可否認,德育教師在學生品行培養方面發揮著重要作用,教育部第46號令《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規定》強調高校應嚴格按照師生比不低于1∶350的比例核定專職思想政治理論課程(以下簡稱思政課)教師崗位,組建教師隊伍時應形成專兼結合的合理結構,即以專職教師為主、兼職教師為輔。當前很多高校的思政課教師隊伍中,專兼職比例不合理。從高校機構設置及機構職責來看,高校德育主要由學工部(處)、團委、宣傳部、教務處統籌負責,德育師資隊伍主要由分管學生工作的副書記、專兼職輔導員構成,對標“三全育人”工作理念,應實現育人主體協同,但目前高校中各部門“單打獨斗”現象常見,加之輔導員隊伍流動性較強,因此無法保證形成一支人員穩定、專業涉獵較廣的德育師資隊伍。此外,由于深受傳統知識教育模式的影響,高校教師在實際教學實踐中依然存在理論和實踐厚此薄彼的現象[11]。雖說每位教師都擔負著“教書育人”的職責,但由于部分教師對德育認識不到位,在對學生進行思想引領的過程中,片面強調德育教學在道德認知能力方面的培養,注重對學生進行知識體系的構建,以傳統授課方式進行德育教學,忽視了實踐應有的地位和作用。雖然道德知識是形成道德認知的基礎,是道德教育中不可或缺的一部分,但若僅從知識層面對學生進行“強塞填鴨”,受教育者無法真正領會德育背后的意蘊,無法將“知”外化于“行”,知行分離,德行修養無從談起,最后僅是成為道德知識的被動接受者,雖知其然,卻難規其行,呈現出知行脫節的狀態。德育師資流動性強、人員局限加之“德育無效”的觀念誤區,制約著德育實效性的發揮。

(四)德育評價:方式單一,導向激勵功能缺失

習近平同志在全國教育大會講話中特別要求:“要深化教育體制改革,健全立德樹人落實機制,扭轉不科學的教育評價導向,堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾,從根本上解決教育評價指揮棒問題。”[9]但目前德育評價受科學主義影響,一味追求量化和精確性,導致德育評價更重視評價的工具性[12],主要以考試的方式唯分數來完成德育評價,帶有濃厚的終結性色彩[13]。一方面,學校德育評價高度功利化,德育重要與否,全看是否考試來決定。這種把考試、分數與課程重要性、學生學習動力聯系起來的思維,就是一種功利主義的表現。為強調評價的客觀性,用約定統一的標準去衡量所有學校及學生,制約了學校的特色發展及學生的個性發展。大學、中學和小學階段德育評價方式單一,且未形成一體銜接化的評價理念。分數即反饋,未全面、均衡地依據學生年齡特征、思維特征來進行具體化的反饋,評價機制的缺失很大程度上會使德育效果大打折扣。德育評價雖然具有導向、反饋、診斷、管理等諸多功能,但德育評價應發揮其增值功能,著眼于學生德性提升,應堅持以學生為本,以發展為本,以促進學生全面發展為導向,堅持品德評價的整體性和全面性,注重知、情、意、行等方面的整體評價。學生可以在此基礎上對標爭先,自查自糾,形成“有則改之、無則加勉”的外部激勵機制。對各級各類學生品德發展狀況應進行更加科學合理的評價,充分發揮德育評價的導向、激勵作用。當前學校德育工作未能深刻把握立德樹人的時代內涵,未能順應時勢變化把握新時代人才培養目標的要求,重視外在評價與自身“表現”,而忽視了“明大德、守功德、嚴私德”是當前德育工作面臨的一大難題。

二、縱論變局:新時代“立德樹人”視域下高校德育問題歸因分析

(一)教育工具理性下教育功利化

科學技術的發展為生活提供了前所未有的物質財富,人們對科學技術充滿依賴性,在追求物質財富的過程中,對人文精神不斷消解,導致工具理性主義的產生。馬克思曾對這種現象進行過深刻闡述:“我們的一切發現和進步,似乎結果使物質力量具有理智生命,而人的生命則化為愚鈍的物質力量。”[14]61現代學校應該是一個實現道德教育的地方,正如蘇格拉底所謂“道德即知識”,學校應責無旁貸地教授道德,大學應當是思想高地,不能急功近利失去大學精神;大學要高于市場,不能與金錢和權力掛鉤[15]。但受市場經濟的影響,人才培養過度市場化、職業化,教學和人才培養越來越工具化、功利化,現實種種因素似乎又在質疑道德可教的信念,導致學校道德教育飽受“德育低效”的詬病[16]648。高校在德育過程中,通過課程思政途徑為學校道德教授描繪出多元化、開放性的圖景,但是在具體的道德教授計劃中卻獨具劃一性,教授目標、教授內容以及教授手段并不是由學校獨立探索加以解決,而是由相關職能部門進行安排與規范,這使得學校在“立德樹人”目標上具備高度的普遍性與一致性。道德知識化教授手段將復雜道德事務簡化為道德知識,輔之以精細的規律與規范手段,在現代學校得到了普遍使用,從而顯示了對大多數學生的行為規范及約束,但是學校道德功能的本質被看作是道德教育的工具,把實用、效率、結果當作了主要目標。教育變得工具化、功利化,沒有考慮到學生個體的心理需要,忽視了價值理性和精神意義方面的建設。學校以監督人的行為舉止為管理方式,最終的目的卻不止于行為的監察,這種近似急功近利的教育方式并不能使學校道德教育具備高效、專業的結果,也無法為學生更高的道德追求和道德需要開辟空間。

(二)協同育人機制下各系統職責缺位

德育為首、德育首要……不同的表述都在力證德育的重要性及其不可忽視的地位。但是通過理性的審視,德育為先似乎已成為響亮的口號,在實際操作中常常陷入“無位”困境,從“重視”轉向“忽視”。在全國教育大會上,習近平同志強調:“思想政治工作不是單純一條線的工作,而應該是全方位,無處不在、無時不在的,融入式、嵌入式、滲入式的,不能搞成兩張皮。”[17]立德樹人是一個系統工程,德育是其中的子系統且具有核心作用,德育重要性的實現離不開其他子系統的支撐,各系統應各司其職、各負其責,破解立德樹人根本任務落實過程中存在的育人不平衡、不充分局面。環境對德育所起的作用是潛移默化的。高校德育有效開展離不開社會環境、家庭環境、學校環境、網絡環境等各環境系統的輔助,但當前環境要素間沒有凝聚合力,共建機制缺位甚至與德育大系統間存在諸多沖突。社會環境的復雜多變給青年學生帶來的文化沖擊困惑、家庭教養方式及家庭教育中某些不良傾向、社會媒體報道中的負面事件以及學校德育在德育內容上的本末倒置都在影響著高校德育效果。長期以來,人們普遍認為,德育活動會對人的思想道德素質產生影響,卻忽視了德育環境對個體道德思想品質的影響。這種片面性認識阻礙了高校德育的實效性。盡管當前政策導向“三全育人”的大德育觀,倡導完善德育鏈,但從目前的形勢看,“三全育人”工作尚未緊貼要求落于實處,協同育人質量有待提升。

(三)教育理念偏差下教師認知偏差

教育理念是個體對整個教育及教育現象的認識、理想追求及其所形成的觀念體系,是教育活動的指南,是統領教育活動的靈魂[18]181-183。高校人才培養的質量及效果與教師自身師德水平息息相關,作為實現高校思想政治教育“三全育人”的基本元素,高校教師肩負著培養時代新人的重要使命。但當前教育理念的偏差影響著高校教育教學及教師對自身身份的認知。高校教師對其身份的認知偏差主要表現在其對公務性與專業性特征認識的偏差上[19]。隨著社會轉型推進及教師專業化發展訴求,社會各界對教師身份的專業性較為關注。在內外部環境及自身認知局限下,高校教師也傾向于把自己定位為專業性技術人員,把自身工作職責限定于搞教學、做科研,片面地將立德樹人工作歸于職責之外,是與個人專業發展對立且帶有強迫性的附加任務。高校教師在工作中忽視自身專業性所承載的育人訴求,將“教”與“育”分離,在立德樹人價值認知上呈現狹隘性。思想政治教育與專業知識教育“兩張皮”的孤島困境現象,一直以來都是高校思想政治教育工作面臨的重大難題。隨著社會主義市場經濟的發展以及考慮到學生畢業后的就業、收入問題,高等學校不斷向應用教育和職業教育轉型,面向市場追求高就業率,人才培養目標側重知識和技能提升,也正因此催生了“功利教育”,削弱了德育,造成“價值斷裂”。側重專業技能教育的“工具教育”有蔑視人性之嫌,道德價值歸于虛無,部分教師在此教育理念下角色認知缺位,重智輕德,認定傳授專業知識技能是自身重要且首要的任務;缺乏思想政治教育角色素養,認為思想政治教育假大空,未系統掌握思想政治教育的規律和方法。大多數高校教師在教育教學中并未踐行以德施教的重任,忽視在德性之中引導學生全面發展。

(四)德育評價機制同質化傾向嚴重

評價是德育工作的重要組成部分,但應試教育導向很長時間內對教育評價產生著消極影響。從目前學校教育來看,當前德育評價依然深陷困境之中,不利于推進新時代高質量人才培養體系的建構,其核心問題在于我們對教育評價缺少科學合理的方式,以至于學校、教師在評價過程中盲目追尋“科學性”“工具性”,片面理解執行德育“打分”模式,但是這種“打分”又沒有標準的科學數據作支撐,導致德育評價失真[20]。學生品行及德育能否用科學數據進行評價在學界一直存在爭議,因為德育測評有其難為性,不能簡單基于某一時期德育活動或是某一節課就對學生的品行下定論,這是急功近利的,且學生內在的道德情感、態度及信念也很難單純依靠道德認知狀況來判定,這既不科學也不公正,容易使德育評價陷入狹窄化困境。為強調德育評價的客觀公正性,用統一的標準來衡量所有的學校及學生,以統一標準評測學校及學生的發展,忽視了學校特色及學生個性,帶來的只會是更嚴重的同質性、雷同性問題。此外,學校德育困境也與評價主體單一息息相關。當前德育評價主體主要是政府部門,容易導致評價內容片面、評價主體單一,無法從更寬廣的視角去分析現狀、發現問題,不利于評價結果的全面性及客觀性。在以人的發展為中心的社會,德育評價應堅持以人為本,基于生命,圍繞生命,若是單純“唯分數”論,就會背離新時代的教育發展戰略,阻礙人的發展。

(五)市場經濟思潮下部分學生信仰迷失

“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向,而青年又處在價值觀形成和確立的時期,抓好這一時期的價值觀養成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣,如果第一粒扣子扣錯了,剩余的扣子都會扣錯。”[21]9大學時期是青年成長的重要時期,需通過精心引導幫其樹立正確的思想,從而做到“明大德、守公德、嚴私德”。隨著社會經濟快速發展,人們的物質生活不斷提升,相應地解放和張揚了人的個性與自主獨立的人格精神。但隨著西方思潮的涌入,社會思想文化越來越多元多變,消極人生觀、金錢至上價值觀的滲透,使負面現象逐漸顯現。新時代部分大學生思想認識消極,價值觀取向愈加功利化、現實化,弱化了高校德育力量,導致德育滑坡現象發生。個人利益至上本位思想使人與人之間情感冷漠、關系疏遠,社會安全感及滿意度普遍降低。對大學生來說,每年的獎學金、助學金評定是涉及自身利益的關鍵時刻,在評定時間段內會見識到同學間的“爾虞我詐”,同學間的關系也會因此緊張。物欲的刺激會使一些學生迷失方向,精神生活被商品化、市場化,在這樣的情形下,極端利己主義、拜金享樂主義盛行,弱化了人與人之間的關懷,人際矛盾愈演愈烈。恩格斯指出:“人處于這種不自覺而又沒有信仰的狀態,精神上感到空虛,他對真理、理性、大自然必然感到失望。”[22]647-648在這樣的極端思想影響下,部分大學生出現了煩躁、消極等負面情緒:學習無動力,生活無目標,沉迷網絡無法自拔,認知能力和道德水平低下,價值觀迷失。

三、全力破局:新時代“立德樹人”視域下高校德育工作路徑創新

(一)強化理念認識,回歸德育工作本真價值訴求

培養勇擔民族復興大任的時代新人,是當前高校一切工作的出發點和落腳點。修身立德歷來被先賢放在首位。新時代,立德樹人是高校思想政治工作的本質要求,無論表現的文化潮流多么強勢,學校都應有意識地堅守“道德高地”這一重要位置。高校應強化理念認識,將立德樹人全面滲透到各項工作之中,依托校園文化載體踐行立德樹人根本任務,破除傳統固化觀念,利用校園物質文化建設來熏陶感染師生,加強校園制度文化建設規范師生言行,促進校園行為文化落實,增強立德樹人的滲透性和實效性。新時代,高校德育工作應恪守德育為先原則,以學生發展為本,而不因教育以外的目的來影響學生發展。在具體的策略方式上,德育工作應順應學生身心發展規律,過度自然化無法適應社會性生活的“老小孩”及過度社會化成了懂事的“小大人”都是教育失衡的表現[23]。新時代德育應順應學生成長圖景,以積極的姿態推進學生先天自然性與后天社會性的融合。高校在落實立德樹人過程中,應引導學生向上、向善提升社會責任感,注重挖掘傳承中華傳統美德中的德育資源,為大學生道德培育提供精神源泉;依托社會實踐活動,引導學生在具體的活動中把個人理想與民族復興聯系起來,增強歷史使命感。

(二)完善課程建設,統籌推進課程思政和課程思德

辦好思政課是落實立德樹人根本任務的重要路徑。2017年教育部頒布《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》,明確規定要“充分發揮課程、科研、實踐、文化、網絡、心理、管理、服務、資助、組織等方面工作的育人功能”[24]。推動課程思政教學改革,高校各門課程都具有育人功能,承擔著立德樹人的職責。思政課是對大學生進行道德教育的專門課程,對高校立德樹人而言有著獨到優勢,覆蓋所有專業,面向所有學生,是高校意識形態建設的重要平臺。新時代應在原有思想政治課程基礎上拓寬育人主渠道,建設一體多元的課程體系。課程思政的提出將高校思想政治教育融入課程教學和改革的方方面面,實現立德樹人潤物細無聲[25]。高校立德樹人工作的開展需從育人本質出發,需要各門課程發揮育人功能,統籌推進課程思政和課程思德,實現思政課與其它課程同向同行。目前高校各門學科的思想政治教育資源未能得到有效挖掘,因此在之后課程育人環節中應注重課程體系的架構與設計,構建“以思政課為核心、綜合素養課程為支撐、專業課程為輻射”的三位一體的思想政治教育課程體系。學校各部門應協同配合,真正使思想政治教育融入高校各類課程教學與改革實踐中,營造課程思政和課程思德育人氛圍。此外,要注重德育課程的統一籌劃,鼓勵校園多主體參與課程研發編制,構建多元主體合作共治的德育資源開發體系。在德育資源開發構建過程中,需綜合考慮學生個性發展需要及學校實際情況,創建特色化、個性化的校本德育課程體系,更好地滿足學生品德發展的特殊需要。

(三)注重隊伍建設,以情育德提升教師德育能力

立德樹人、教書育人是教師的初心和使命,在培養學生的過程中,教師既要著眼學生知識能力的提升,也要關注學生的思想道德成長。道德教育是以道德資源為中介的師生間相互作用及學生接受外界刺激影響而實現自我構建和完善的過程[11]。雖然教師在整個德育過程中起著組織設計作用,但德育最終效果的落實需要學生積極參與,否則無法進行有效的自我建構,立德樹人的目標也將大打折扣。“學習是一種主動行為,學生的學習在于他自己做了什么。”[26]35-36道德教育本質上是一種主體性的互動,若教師強化傳統德育模式中師生之間“權威-服從”的關系,會導致灌輸性德育,抹殺學生的主觀能動性和思維創造性,易引起學生的排斥逆反心理,造成師生關系緊張從而適得其反,使德育最終淪為一種機械活動。傳統說教式的德育模式無法適應當代大學生的身心發展特點,甚至讓他們對德育產生懷疑和排斥,最終導致道德教育的價值危機。教師應立足情境對學生進行道德教育,以情育德,不直接向其傳達具體的德育規范,而是引導學生融入情境、親身經歷和切身思考;同時鼓勵學生間交流思想、交換意見,教師以引領者和指導者的身份幫助學生從困惑走向清晰,從幼稚走向成熟。此外,應完善教師培育體系來解決教師知識育人與價值育人的認知統一,有計劃地在教師職前培養和職后專業發展中融入立德樹人相關內容,探索實施基于教師實際經驗的德育課程創新、推廣;教師德育能力的提升還有賴于教師的自我修煉,對教育者來說,“立人”必先“立己”,要對學生施予道德影響,自己首先得具備起碼的德性和情操,不能把教師工作簡單地當作一種謀生的手段,而是通過自身的感悟、判斷和反思將教育教學與做人融合起來,成就一種“教育人生”[27],從而生成新的道德境界。

(四)改進德育評價,健全科學多元的德育評價體系

2020年中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》,就教育評價工作尤其是德育評價提出了改革建議,探索多元主體共同參與的有效評價模式[28]。在國家政策導向下,新時代德育評價改革宏觀上應從理念轉型做起,樹立起德育最終是為促成就而非強控制的意識,注重德育人文關懷,突破通過評分來對學校、師生進行考量的局面。回歸本真的德育評價應著眼于學生的道德發展,堅持以學生為本,堅持評價促發展,避免唯考試、唯分數的量化評價弊病,從而對各級各類學生的品德發展狀況進行更加科學、合理的評價。在立德樹人實踐落實中,要對教師主體進行評價激勵,激發教育者的主導作用和積極性,制定激勵措施時要把推動立德樹人各項目標的實現作為出發點和落腳點,引導、激發、鼓勵各教育主體明確自身育人職責、提升自身育人水平,加強彼此之間的協作互動,實現經驗的共享與共勉,促使其增強德育自覺,創新德育方法。評價與激勵是相輔相成的,評價應多元化,構建由多元主體參與的分類多元評價機制,倡導多元主體共同參與評價過程。《深化新時代教育評價改革總體方案》提出要“完善德育評價,根據學生不同階段身心特點,科學設計各級各類教育德育目標要求,引導學生養成良好思想道德、心理素質和行為習慣”[28]。德育評價的客觀與全面離不開多元主體的參與,應通過信息化等手段,探索學生、家長、教師以及社區等參與評價的有效方式,客觀記錄學生品行的日常表現和突出表現。此外,科學德育評價從微觀上來看,應立足學生的日常行為,突出“發展性功能”,于日常生活中的點滴聚焦學生道德成長的問題,形成個性化幫扶機制,實現每一位學生在原有基礎上的進步,真正實現德育評價的增值功能。

(五)整合育人資源,系統構建立德樹人協同育人機制

“怎樣培養人”成為高校落實立德樹人根本任務中需面臨的關鍵性問題。目前,“全員、全過程、全方位”育人理念在高等學校中并未完全樹立起來,德育師資隊伍相對欠缺,各學科德育資源挖掘不充分,多部門合力育人的管理機制有待完善[29]。構建協同育人機制需人員、時間、空間三要素齊聚發力,缺一不可。辦好教育事業,家庭、學校、政府、社會都有責任,應把握育人主體的廣泛性同向而為,習近平同志強調,“全社會要擔負起青少年成長成才的責任。各級黨委和政府要為學校辦學安全托底,解決學校后顧之憂,維護老師和學校應有的尊嚴,保護學生生命安全”[9],這進一步指明了高校立德樹人主體存在的廣泛性。立德樹人根本任務不是一蹴而就的,要將立德樹人實踐貫穿到學生成長成才和教育教學全過程,這是一個縱向的相互關聯過程。最后要深度整合育人資源,高校應運用各類載體,積極借助信息化進行德育模式創新,使線上與線下、課內與課外以及家庭、社會、學校多個領域的功能協同發力。總之,高校在立德樹人協同機制構建中應因時而變、順勢而為,發揮各個育人主體的作用,整合育人資源,實現育人過程的無縫銜接,實現全員、全過程、全方位的立德樹人。

在國際多種價值觀相互碰撞、交融交鋒的時代背景下,高校應立足新的時代特點,矢志不渝地堅守立德樹人這一根本任務和時代使命,將立德樹人作為學校一切工作的中心點,全面滲透。立德樹人不是口號,不能只停留在口頭上,應利用課堂教學主渠道,發揮思政課與其他各類課程的引領示范作用,將立德樹人工作貫穿于教育教學全過程。當然,立德樹人要達到預期的實效性,顯然離不開校園各方面力量的全面配合,帶有全體、全員、全程、全時空、全方位、全覆蓋的含義即“三全育人”,這是高校落實立德樹人根本任務的有效途徑。高校德育應破除德育推動力量外在化、內生動力不足的弊端,解決管理高度集權式、行政化模式,打破德育過程專門化的“特色”,將德育融入教育管理、社會實踐和校園文化中以形成系統合力。新時代高校思想政治工作應因事而化、因時而進、因勢而新,高校在面臨新形勢、新任務、新挑戰時應通過各部門間的系統協作,調整工作方式、方法,從而實現創新和長遠發展。高校德育模式應滿足學生成長的深層次需要,將各類教育因素整合,為高校立德樹人注入新思想、新動力,為新時代高校思想政治工作實踐提供有益經驗,實現思想政治工作的質量提升。

注釋:

① “后喻文化”:美國人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾——一項有關代溝的研究》(1970)一書中提出,“后喻文化”亦稱作“青年文化”,指由年輕一代利用信息技術等手段將知識文化傳遞給他們在世前輩的過程。