聚焦核心素養淺論小學數學單元整體教學

☉陳卓雅

數學課程相較于其他課程更加強調系統性，小學數學教材編排過程中綜合考慮了學生的實際情況，包括其不同階段的認知能力和發展特征等，在此基礎上對部分存在聯系的學習內容合理設置在了不同學習階段，同時將其安排在不同單元，學習難度逐漸提升。教師在實際教學中一般采用獨立課時教授的方式，因此學生對相關知識的學習過于零散，無法建立整體的知識架構。近年來，在中小學教學中開始引入新的教學模式，如單元整體教學，在小學數學單元教學中，按照傳統的方式是依據教材編排形成的單元開展教學，而新的教學模式則主要建立在核心概念基礎上，將相關的知識加以整合而形成“大單元”。單元整體教學因為意味著從“大單元”的角度出發，對課本知識加以整合，不再受到自然單元的限制。分析其中的核心概念，并以此為中心研究相關問題，從核心素養的培養為出發點對課程進行設計，從而使學生形成整體的知識架構，提升教學效果［1］。

一、核心概念和單元整體教學

（一）核心概念

核心概念主要是基于對相關知識的理解和掌握，一定程度反映了學科本質，有利于學生形成整體的知識架構，能夠整合相關知識。在小學數學教學中，核心概念表現了一定規律，能夠反映出不同的數學觀念，并影響著數學教育。在數學教學中，核心概念在整個教學過程中都扮演著重要角色，利用核心概念能夠將相關知識聯系起來，并加以分析整合，制定相應的教學方案，有利于學生了解數學知識，并獲得學習技能，能夠更好地理解數學思想，掌握數學本質，從而逐漸提升學生的核心素養，達成教育目標。因此在新的發展時期，基于核心概念開展數學教學工作成為主要發展趨勢。

（二）單元整體教學理念

單元教學首先在歐美國家提出，相關學者認為在學習相關知識時，應該從整體性角度出發，而常規的采用碎片化學習方法，難以保證學習效果，也不利于學生思維的縱深發展。德克勒利提出單元設計理念，他指出應對零散的知識分析整合，并重新組合成整個單元。我國在單元整體教學方面研究相對較晚，單元整體教學主要是基于系統論，強調知識體系的搭建，并對教學內容整合并設計，制定相應的教學方案。隨著課程改革的實施與全面落實，更多學者對單元教學開展了相關研究，教育領域對其重視程度不斷提升，在數學教學中開始更多地引入這種教學模式，推動了課堂轉型。當前，教學目標已更多強調核心素養的培養，為了實現這一教學目標，在課堂中開始引入單元整體教學，因此本文詳細探討了其在數學教學中的實施策略［2］。

二、核心概念統領下小學數學單元整體教學改進策略

（一）創設真實問題情境，形成知識聯系

數學學科相較于其他學科更加強調知識的聯系性，需要學生注重整體性理解。所以在開展單元整體教學時，教師應首先了解數學單元內容，能夠提煉出其中的重難點內容，同時對于存在明顯關聯的知識應加以整合，體現出數學教學的聯系。教師應根據教學內容制定教學計劃，結合學生情況確定培養目標，注重培養學生的核心素養。在開展單元整體教學時，應結合教學內容創設真實問題情境，將教學中的重難點知識以真實情境展現給學生，并基于此提出針對性問題，引導學生分析解決，提升學生知識綜合應用能力，讓學生理解知識之間的關聯，形成更加完整的知識架構，提升教學效果。

例如在教學分數相關內容時，學生之前一直學習整數的內容，對其印象比較深刻，因此教學中的重難點就體現在學生如何認知分數整個改變，需要使其意識到分數是一個數，也能夠像整數一樣代表事物的數量。教師可引入學生感興趣的實例，例如“好朋友分享日”活動，把整數的物品改變為分數表示，之前是四塊餅干、兩杯果汁等，可以修改為一個面包分給兩個人、一瓶牛奶三個人喝，以及整個比薩分給6 個人等，采用這種方式讓學生主動參與分配物品的過程，豐富學生的學習體驗。通過組織這種分物活動，學生可以掌握“平均分配”的方法，認識到了一些物品可以用分數表示，使學生對分數形成大致認知，為后續學習奠定基礎。

學生在分物品活動中能夠了解分數相關概念，并掌握其基本的使用方法，并對分配完成的物品用分數表示。從學生的角度，他們在學習分數知識時，需要建立不同的印象，包括實物—圖形符號—數字。學生能夠結合生活經驗和基本認知，分析真實情境下的數學問題，這種教學方式更符合學生的認知規律，保證學生形成持續學習的思想，有利于增強學生數感［3］。

（二）設置直觀操作活動，關注思維轉化

在單元整體教學中，由于更加強調知識的聯系性，而不同知識層次的難度也存在差異，為了提升單元教學效果，教師需要幫助學生攻克一些重難點知識，保證學生知識的連貫性，通過設置直觀操作活動，可以讓學生親自動手實踐，在具體實踐中理解數學知識，能夠加深學生對知識的印象，鞏固所學知識，也能更好地聯系所學知識解決綜合性問題，完善自身知識體系。在實際教學中，教師應分析單元教學內容，對于其中存在密切關聯的知識，應將其串聯起來，在課堂中整體性教授給學生，并組織針對性的教學活動，提升教學效率。考慮到學生的實際情況，并結合核心素養培養目標，教師應給予學生針對性的指導，并開展多種類型的教學活動引導學生探究，使其思考相關知識與具體問題，學會分析整合知識，并應用其解決各種問題，培養其思維能力。針對單元整體教學，教師在組織操作活動時，應合理設置活動內容，同時做好活動的總結工作，引導學生分析討論問題，并對學生觀點總結概括。此外，也可以讓學生在活動后主動總結概括，發表自己的觀點，與班級同學一起討論。通過這種方式能夠充分調動學生，推動學生思維發展，培養學生合作意識與能力。

例如，在學習分數的認識這部分時，教師可以結合教學內容設置分物活動，將一個蘋果平均分給兩個人，或者將一杯水分給三個人，讓學生討論分配方法，并讓學生將分配結果畫出來，完成后說明自己的想法。或者采用小組合作方式分不同數量餅干，將一定數量的餅干分別分配給3人、5 人、8 人等，學生需要完成從數量到數再到關系的轉變，且餅干數量不再滿足倍數關系時，學生應該采取怎樣的分配方式，各小組討論并確定分配方案，之后每組派出代表展示分配結果，對比分配方案的優勢與劣勢，最后教師進行總結。通過組織多樣化活動可以使學生理解分數概念，掌握分數的應用方法，完成不同知識的轉化，獲得思維能力的提升，有利于其形成完整的知識架構［4］。

（三）樹立單元整體框架意識，鏈接知識內在邏輯

在單元整體教學中，分數的認識與再認識是重難點內容，且這兩部分知識存在密切聯系。在實際教學中，教師對這部分知識脈絡了解不夠清晰，無法很好地實現知識銜接，甚至沒有厘清重難點模塊，使得教學效果大打折扣。因此為了更好地開展單元整體教學，教師應樹立單元整體框架意識，并找出其中的核心概念，以此為中心調整教學內容，制定教學方案，幫助學生鞏固所學知識，明確知識間的關聯，促進學生核心素養的提升。教師還應做好課前準備工作，應對單元知識綜合考慮，將其當作整體，分析其中的知識內容，將其串聯起來，形成完整的框架，便于學生理解掌握。由于傳統教學模式下，無法滿足整體教學要求，教學模式也存在一定弊端，無法保證學習質量。所以教師應從單元整體出發，改變課時安排，制定針對性的教學計劃，對于一些存在密切聯系的知識應將其安排在連續課時進行講解，幫助學生鞏固復習。在學生對知識大致了解的基礎上，教師再展開針對性的指導，解答學生問題，加深學生印象，同時可通過設置課后作業的方式幫助學生理解掌握所學知識。

例如，在學習分數的認識與再認識時，教師可以從單元整體教學角度出發，結合學生情況制定兩個階段的學習計劃。在第一階段，教師應組織各種分物活動，讓學生在“分一分”中了解分數含義，并將各種物品利用分數表達出來；在第二階段，讓學生學習分多個物體，如一袋餅干、一袋食鹽、三瓶飲料，分給多個對象等，讓學生從數量和關系兩個方面理解掌握分數的表達。通過這種方式實現學生抽象與具象思維的轉化，幫助學生理解分數本質。

此外教師可設置針對性的問題探究活動，讓學生聯系所學知識加以解決，如“把8 張餅平均分給4 個人，每人分得多少張？”以及“把7 張餅平均分給4 個人，每人分得多少張？”針對后一個問題可以組織學生通過繪畫方式分析解決，之后留給學生自主思考時間。針對學生提出的方案進行分析總結，并引導學生反饋交流。對于第一題，大部分學生得到的答案相同，即8÷4 ＝2（張），而第二題學生給出的答案存在差異，主要是表現形式上，包括7÷4 ＝1.75（張）、7/4 張、7/28 張等，同時教師可將學生繪畫的結果采用投影方式展示。在此基礎上引導學生討論，在第二題中學生給出了不同答案，詢問學生認為哪些答案是正確的，部分學生認為把7 張餅分給4 人，先分為每人1 張，之后分剩下的3 張，這樣每個人就又得到了3/4張，所以最后每個人得到的餅為7/4張。還有部分學生認為將剩下的3 張平均分為12 份，4 個人中每人可以拿到3 份，因此最后每人獲得了1 又3/12 張。根據學生的回答教師可概括總結并說明正確答案，第二個學生提到的3/12表示的是“關系”，而不是“數量”，兩種概念是明顯不同的，所以答案應是7/4 張。通過這種討論交流，學生更加明確了分數的本質與意義，同時聯系了之前所學分數知識，讓學生展開探究與分析，能夠處理各種問題，加深對知識的印象，有利于實現教學目標，提升課堂教學效果。

（四）制定科學的評價策略

在單元整體教學中，教師應轉變教學理念，改變評價方式，制定與單元整體教學相適應的評價策略，結合教學目標，建立完善的評價機制，豐富評價方式，保證良好的單元整體教學效果。教師應逐漸提升單元評價工具的科學性，并在課堂教學中引入評價機制，提升課堂教學成效。教師應綜合考慮學生情況確定教學目標，并以此為依據確定評價內容與方式，引入評價機制檢驗目標的完成情況，制定評價方案，從多個維度展開，確保評價合理性，具體包括思維能力、知識學習以及課堂參與度等［5］。

例如，在學習分數知識時，為了幫助學生區分“量”和“率”，教師可設置兩個分數，分別是2/5m 和2/5，聯系之前所學內容，學生能夠意識到兩者存在一定差異，但是對其理解較為淺顯，教師可以繪制線段，長度表示為2m，之后學生在該線段上分別表示出上述分數。演示后可讓學生自主嘗試，學生完成后可讓其分別上臺展示并說明自己的觀點，無論對錯，教師應給予學生鼓勵，引導學生踴躍表達，對于表達明確的學生應給予口頭表揚，或者課堂及時反饋評價，提升學生課堂參與度。在交流反饋環節，教師應概括總結學生給出的答案，根據學生的作品教師可引導學生思考他們是否給出了正確答案，分析2/5m 和2/5 的區別，并根據該問題設置作業，收集學生答案，讓同桌或小組成員互相批改，引導學生互評，便于學生發現自己存在的問題，汲取經驗，在后續學習中做出改進。課堂評價和學生互評等評價方式相較于傳統單一的教師評價方式，能夠引導學生參與到其中，突出學生主體地位［6］。

綜上所述，在小學數學教學中，以核心概念為中心，并開展單元整體教學對于教學效果的提升和核心素養的培養都具有重要意義，教師應及時轉變教學理念，充分發揮這種教學模式的優勢，提升教學質量。