知“境”方可會“意”：語文教學的情境意識

張姝姝

摘 要 語文教學是要講“情境”的，如古詩文的寫作背景、前后文語境、語言文字運用題以及作文的交際情境設題等，無不講求情境意識。語文教學中要充分滲透情境意識，引導學生結合各種“境”充分理解文本，解讀作文材料，如此方能抵達至境。

關鍵詞 語文教學? 情境意識? 知境? 會意

“情境”一詞既新又舊，考綱高頻出現。知“境”方可會“意”，本文從語文試卷的幾大板塊切入探究語文教學中情境意識的強化與應用。

一、現代文文本的“境”

安徽劉從良老師曾指出，閱讀社科類或文學類文本時，切勿讓生活經驗取代了文本的實際語境概念。如，受生活經驗的影響，見到“悲劇”的第一反應是生活中的悲劇，而現代文文本中的“悲劇”往往指的是文學藝術中的悲劇，這與生活經驗是相悖的。又如，讀到“記憶變得容易”這句話時，我們也許會不敢茍同，因為從生活經驗出發，會認為記憶是很難的，怎會越來越容易？這里我們忽視了文本中指的其實是“存儲記憶”，在這樣的“境”中去理解才能順暢閱讀。類似的例子不勝枚舉。總之，現代文閱讀中若不能了解其“境”，那么想會“意”便阻礙重重了。

在現代文閱讀題目的設置上也應注意“境”的給出。以非連續性文本為例，如這樣的問法：“河南衛視‘中國節日系列節目將角逐中國電視金鷹獎的‘最佳電視文藝節目獎，請結合材料為該節目寫幾條推薦理由”，又或是“如果你是一位青年志愿者，在‘生物多樣性100+案例全球征集評選活動中，你會從哪些角度對‘黃海濕地遺產地生態修復案例進行推薦”，無不是在考查學生對“境”的認知，自然不可胡亂作答，須結合文本內容與題目語境加以作答，當然前提是讀懂文本。

二、文言文的“境”

無論是課內還是課外的文言文，“境”都是至關重要的。先從課內談起。比如《師說》，它的寫作背景與寫作目的都帶著極強的情境意識——當時恥學于師的風氣盛行，耿介諍士韓愈為了批判、改變這一風氣，強調從師而學之重要，寫下了《師說》，而并非主要為了贊賞李蟠。站在這個“境”的角度，我們更能體會到韓愈敢冒天下之大不韙的精神與魄力。

又如《阿房宮賦》與《過秦論》，從兩文的篇幅安排來看可以說是異曲同工，我們會發現《阿房宮賦》花了很大篇幅描寫阿房宮規模之大，宮中女子之眾，宮中珍寶之多，費之巨，奢之極。然后用短短幾句寫其亡之速。其藝術效果與寫作主旨——“奢必亡”便得到了更好的強化。《過秦論》 亦然，賈誼看出西漢王朝“太平盛世”下潛伏的危機，便在此篇政論文中花了五分之三的篇幅寫秦朝的崛起、發展與壯大鼎盛，而滅亡之速也易更引得漢文帝深思其因——仁義不施而攻守之勢異也。如果不知兩文的背景之“境”，我們也許不會理解為什么作者要如此安排文章的篇幅對照；了解了之后，我們愈發能感受到作者強烈的憂患意識。

若不明白以上所言之“境”，那么很多的“意”就難得其解，故言，知“境”方可會“意”。

課外古文亦然。如節選自《通鑒紀事本末·梁氏亡亂》的一篇古文，其中“棱以為難，霸先懼其謀泄，以手巾絞棱，悶絕于地，閉于別室”一句的“絕”字極易理解為“死”，但若注意結合文本語境，由下文“召杜棱與同行”一句可知杜陵并沒有死，所以“絕”應該理解為“昏死”。

我們常會犯這樣一個錯誤，雖然在讀文言文，可卻仍帶著現代思維。要知道，文言文中的古今同義現象雖說也存在，但絕不是主流。更多時候應遵守文言文的邏輯。比如有一道文言文的文意題是這樣表述：“曹洪本性吝嗇。文帝年輕時曾假裝向他借錢，以此考驗他。”很多同學認為這一選項是正確的，導致該題正確率極低，而對應的原文是這樣的：“洪家富而性吝嗇，文帝少時，假求不稱，常恨之。”錯誤的原因便是，一看到“假”字便認為“假裝”的解釋很合理，因為現代漢語往往這樣解釋，卻忽略了古漢語中的假有更多的其他義項，而“假裝”這層含義，“佯”承擔的頻次也許更多。

原文類似的情境還有很多，古文的文本遠長于詩詞，切勿顧前不顧后，割裂理解。

三、古詩詞的情境

首先當然仍是要注意文本語境，這一點的要求與古文相同，切勿前后語句割裂理解。如辛棄疾《玉樓春》的下闋：“醉中忘卻來時路，借問行人家住處。只尋古廟那邊行，更過溪南烏桕樹。”其中“家”到底是誰的家？結合前文語境，應該理解為是“醉中忘路”的作者的家，而如果不知境，就會將這個選項理解錯：“D．下闋寫作者問路人他們家住在哪里，路人耐心地告訴作者他們的住處，表現了鄉村童叟無欺、熱情善良的民風。”此選項不少學生判為正確，可見“知境”并非難易的問題，而是意識的問題。再如杜甫《客至》詩，學生未學過時或許會遇到這樣的一個選擇題，其中有一選項大意是“市集較遠，所以盤中沒有豐富的菜肴，雖家中貧窮，但仍拿出珍藏的美酒招待客人”。學過《客至》的同學自然知道這個選項必錯無疑，因為書下注釋很清楚：“舊醅”是“陳酒，不好的酒”之意。但沒學過不代表這題就應該選不準，出題人已經把“境”拿捏了，只是很多同學答題時不在意而已：頷聯“盤飧市遠無兼味，樽酒家貧只舊醅”中，“只”應該是“只好、只能”的意思，而前后語境分別是“家貧”和“酒的質量”，從邏輯上講也不可能是家貧只好拿出美酒，所以只要稍動腦筋，把“境”拿捏好，讀詩與做題時正確率應當是極高的，無論文本是否熟悉。

同時還需注意背景情境，這一點尤其容易被忽視。如歐陽修的《禮部貢院閱進士就試》在題目中已告知背景情境，即歐陽修作為主考官在禮部貢院巡閱考生。知此境后，頷聯“無嘩戰士銜枚勇，下筆春蠶食葉聲”旨在表現考生奮筆疾書的肅穆安靜與歐公看到人才濟濟的喜悅之情便不難理解，也會明白頸聯“鄉里獻賢先德行”與尾聯“賴有群公鑒裁精”旨在表達詩人對鄉里與朝廷同仁鼎力支持、盡心盡力選撥賢德人才感到無比的欣慰與感激。

又如陳與義《題許道寧畫》亦在題目中告知背景情境為“題畫”，那么頷聯“向來萬里意，今在一窗間”中的“一窗”便不可隨意理解。高考題中設置的 C項“詩人透過一扇小窗遠距離欣賞這幅畫作，領略其表現的遼闊萬里之勢”很明顯就是脫離了背景情境的“望詞生義”，“境”尚不知，如何會“意”？

四、語言文字運用題的“境”

“去同辨異，瞻前顧后”，這八字的做題原則是筆者常常跟學生提起的，用在做語言文字運用題時也十分靠譜。比如有這樣一個題目：“蝸牛是無脊椎動物，它們并沒有像我們一樣的大腦，只有神經節這種結構，如果只看“硬件”的話，（? ? ? ? ? ? ），所以從這個角度來說，它們不太可能有跟人類一樣的痛覺。”要求選出括號中最銜接的一項。四個選項如下：

A．它們并沒有“心理活動”需要硬件設施來承載；

B．它們并沒有足以承載“心理活動”的硬件設施；

C．它們的“心理活動"并沒有硬件設施足以承載；

D．硬件設施并沒有足以承載它們的“心理活動”的能力。

學生在選擇時往往依著自己的語感來，覺得順口就行，把“境”拋諸腦后。從括號前后的句子看，“并沒有……大腦”“ 只有……結構” “不太可能有……痛覺”，這樣的句式語境很顯然在提醒我們，B是最恰當的。

五、寫作的情境

作文的審題立意要遵循材料主旨與命題人意圖，要在這樣的“境”下得出最佳立意。有這樣一則材料，大意是有人認為青春的價值是去遠方，也有人認為青春的價值是回家鄉。然后要求就“綠色家鄉”“智造家鄉”“美麗家鄉”等口號寫一篇文章，談自己的觀點。命題人意圖之“境”已經十分明顯，自然最好是將“去遠方”和“回家鄉”統一起來，更傾向于去過遠方后回家鄉。

交際語境的要素是“指一篇文章外在的社會交際情境，包括談什么話題、為誰寫（讀者）、為什么寫（目的）、以什么角色（作者）寫等”。這一點， 2015年的全國Ⅰ卷作文題關于“女兒小陳舉報父親”做得非常好，該材料的情境意識非常強，無論是角色的定位，寫作的對象，還是寫作的目的等都十分明確，是一道非常典型的交際語境寫作題，這類題才是當下對學生能力的最佳考查。

為了更好地將寫作教學情境與課文學習的情境結合起來，筆者認為若能探尋一條于課文學習中培養學生的寫作思維之路，相信會對學生的寫作起到事半功倍的效果。

下面以《諫太宗十思疏》為例詳細談一下寫作思維的培養。此文歷來被稱為“雖批逆鱗，而功成計合”，它的論辯藝術自然是值得揣摩與借鑒的。若我們得到任務，要寫一封信去勸某位領導或長輩某件事情，此文就是很好的示例：并不直接提出意見，而是以生動的語言開篇，并貶己抬人：“臣雖下愚，知其不可，而況于明哲乎！”接著引史為例，更易引起警惕，最后再水到渠成地告以解決方法。

以上是針對應用類文體的思維所得，那么對于一般議論文的寫作思維而言呢？當然也是有很大指導意義的。首先是論證方法的學習。

第一段的論點其實可以為：思國之安，必積德義。為論證這一觀點，采取喻證（亦可稱類比論證）：以“求木之長，必固其根本；欲流之遠，必浚其泉源”引出思國安必積德義。另有對比論證：將固其根本則木長、浚泉源則流遠與根不固不可求木長、源不深不可求流遠對比，凸顯人君若不居安思危、戒奢以儉則無望國安。

第二段的觀點與第一段別無二致，在論證方法上也相對一致。比喻論證仍舊出現：奔車朽索，其可忽乎？可借以引導學生從日常生活中發現道理。而在對比論證上就更加典型了：無論是“殷憂而道著”與“功成而德衰”，還是“善始者實繁”與“克終者蓋寡”，還是“取之有余”與“守之不足”，亦或是“竭誠則胡越為一體”與“傲物則骨肉為行路”，都是十分鮮明的對比論證，易用于指導學生實踐。同時，可指導學生學習魏征的化用之法：“載舟覆舟，所宜深慎”化用自荀子的“水則載舟，水則覆舟”。亦可另外舉王勃“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”與王安石“至今商女，時時猶唱，后庭遺曲”之例加強理解。

接著是分析方法的學習。第一段中的“不念居安思危，戒奢以儉”之前省略了“若”，可作為假設分析法的例子，第二段中“在殷憂，必竭誠以待下”等屬于因果分析法，至于“豈取之易而守之難乎？”與相隔不遠的“何也？”可屬于不太典型的連續追問分析法，輔以假設分析且句式整齊的連續追問會更典型一些，如“若非……又豈會”“假如……是否能……”之類的句式就是很好的例子。

最后，可以在課文學完后擇話題拓展開去，培養學生“先求之于課文”的素材意識。如，讓學生從本文中擇取句子送給朋友或自己作為座右銘，并說明原因。又或是聯系高考作文題，比如“大自然的智慧”，培養學生從本文中延伸開去，培養喻證的思維習慣。

如此以寫作思維為導向，融課文教學情境與寫作教學情境于一體，定會讓學生的語文學習事半功倍，學生的寫作能力會在知“境”會“意”中切實提升。

無論是現代文閱讀、古詩文理解還是寫作要求的全面把握，無不仰賴“情境”意識的具備。因此語文教學應強化情境意識及其應用，引導學生知“境”會“意”，全面提高語文核心素養。

[作者通聯：江蘇鹽城市龍岡中學]