指向深度學習的高質量小組合作學習策略探究

聶奧利　李軍

摘 要：高質量、高效率的課堂是教學改革的應然取向。高質量的小組合作學習為促進課堂質量的提升提供了新的思路，而在實現高質量小組合作學習過程中存在薄于理念、匱于素養、流于形式、淺于思考、疏于評價等問題。教師應從堅持素養導向，指向課程育人價值；創設真實情境，構建結構化學習經驗；設計挑戰性任務，落實核心素養；開展有效合作，發揮合作效能；改進評價，樹立“教—學—評”一體化意識等方面探究實現高質量小組合作學習的策略，指向深度學習。

關鍵詞：高質量；小組合作學習；深度學習

中圖分類號：G622.42? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）11-0100-05

隨著核心素養時代的到來，我國基礎教育教學改革的不斷深入，傳統教學已經無法滿足學生的需求、時代的要求，趨于走向高質量、高效率的課堂。在《義務教育語文課程標準（2022年版）》頒布的推動下，課堂更需聚焦核心素養促進學生的發展，克服當前存在的簡單重復、機械訓練等淺層學習的局限性。作為課堂教學組織形態的一種，小組合作學習雖然已被普遍應用于課堂實施中，但在實際執行過程中卻難免存在一些問題，所以，對指向深度學習的高效、高質量的小組合作學習策略的深入研究是十分需要的。

1 深度學習

1.1 深度學習的內涵

2005年，國內黎加厚、何玲率教授首次對深度學習開展了研究[1]。在國家一些政策頒布的推動下，深度學習的研究日漸增多。隨著“學生發展核心素養”“核心素養”教育理念的涌現，深度學習也迎來了新的發展機遇。2021年“雙減”政策的出臺與2022年《義務教育課程標準（2022年版）》的頒布，使得深度學習再次迎來了新的挑戰。稻垣忠學者認為深度學習在于學習者能夠將知識之間進行鏈接，在頭腦中形成清晰的認知[2]，也有學者認為深度學習應具有新的信息與已有知識經驗的鏈接、知識的積極主動建構、對學習的反思等基本特質[3]，溫雪認為深度學習是指學習者能夠在理解知識的基礎上，運用科學、恰當的工具進行知識的建構，并能夠在合作交流過程中展開深度的思考獲得知識再認識的有意義學習過程[4]。實際上，深度學習是基于高階思維發展的理解性學習，以獲得核心素養的綜合表現為教學目標，為學生提供充足思考、探究問題的時間，旨在指引學生的學習走向深度，促進學生綜合能力提升，獲得有意義學習的過程。

1.2 深度學習的表現

劉月霞、郭華學者認為學生是在不斷地對事物觀察、思考、探究中獲取知識的，而這一過程中問題的發現和探索過程就是學生獲得深度學習的過程[5]。深度學習意味著從“教”到“學”的教學范式的轉型，不再是被動的學習，而是學生能動性的創造，獲得有意義學習的過程。郭華認為深度學習的發生首先取決于教師的恰當引導，不僅如此，教師還應為學生創設一種和諧、平等、舒適的課堂互動氛圍并能夠根據學生的反映進行及時的調整[6]。深度學習在課堂上的真實發生，具體表現為以下三點。

（1）深度學習有助于學習者扎實地掌握知識。所謂“掌握知識”并不是簡單的死記硬背、機械記憶，而是學習者在學習的過程中感受到知識的有用性，能夠促使自身積極地進行學習，在不斷提出問題、解決問題中獲取新知，在嘗試與日常生活相聯系中，將知識長期保存在記憶中。

（2）深度學習有助于學習者在未知情境中靈活地運用知識。所謂的“深度學習”并不只是掌握解決基礎問題的方式，而是在應對富有挑戰性的、有深度的學習任務時，能夠在理解學科內容的本質上掌握解決問題的方法，引領學習者走向深度學習。

（3）深度學習有助于師生雙方和諧、融洽的相處，獲得良好的體驗。學習并不是功利化獲取知識的過程，輕松、愉悅、開放的學習環境能夠促進學習效率的提升。當學習者全身心投入探究、解決學習問題并賦予這一學習過程意義與價值時，會體驗到學習帶來的快樂和成就感，這也是深度學習的意義所在。

1.3 深度學習與高質量小組合作學習

兩會期間，高質量的發展被反復強調，這也明確了人們對“高質量”的追求。當然，高質量發展也可以應用于教育領域，鑒于當前小組合作學習的存在的“三表”現象，即表層學習、表面學習、表演學習，正是對高質量小組合作學習的呼吁。實際上，“高質量”意味著學生學習的高效化，即用較短的時間獲得較高的收益，與深度學習的本質不謀而合。小組合作學習是一種以2-6人組成的小組，是為解決課堂上教師布置任務的一種存在形式。由于教師對小組合作學習的理念和組織策略把握不夠精準、靈活，致使所謂的合作課堂僅僅停留在“三表”現象上，造成了課堂互動淺層化、合作形式化、匯報片面化。這種形式主義的合作學習，也是淺層學習的一種表現，簡單、淺顯合作的學習任務不足以激發學生探究的欲望，很難使學生的學習走向深度。而高質量小組合作學習應是一種以學習能力、學習風格等各不相同的學生組成的異質小組的學習方式。

2 實現高質量小組合作學習存在的問題

2.1 理念薄弱，難以精準把握核心素養

隨著《義務教育課程標準（2022年版）》的頒布，核心素養得以明確。語文核心素養強調其整體性、系統性，學生是在真實的情境中運用所積累的知識進行解決問題時所表現出的特征，是語言運用、思維發展、審美創造和文化自信的綜合體現[7]。而多數教師在實施小組合作學習過程中，僅將課堂停留在追求目標達成的形式主義，忽視小組合作學習對學生思維能力的提升和審美創造能力的培養。如，講授“軍神”一文時，教師往往以“默讀課文，說一說課文講了一件什么事”引領學生進行合作探究，但這只是本文的一個目標——大致理解課文內容。而實際可以采用“回憶錄”的形式，詢問學生“沃克醫生會寫些什么”，不僅能夠梳理清楚文章的大致脈絡，還能為學生提供思考的空間，提升學生的思維能力。

2.2 忽視真實情境的創設，與學生生活經驗相脫節

高效、優質的課堂，需要聚焦真實情境的問題解決。尤其在“雙減”背景下，教師更應該聚焦學生素養的培養，減少機械、枯燥的客觀知識灌輸。如今的課堂，教師雖采用小組合作的形式開展教學活動，但往往是以第三人稱的視角創設情境，學生難以想象畫面，學習的興趣日漸減退。也有少數教師注意到這一問題，適當設計一些貼近學生生活的實例，有助于學生更好地理解問題，高效、高質地完成學習任務。整體而言，教師有為學生創設真實情境的意識，但實際呈現出的情境往往與學生的生活經驗脫節，不利于小組合作學習效果的發揮，難以實現深度學習。學生生活在豐富多彩的現實世界里，有著豐富的生活經驗和體驗。如，在講解安徒生筆下的“一個豆莢里的五粒豆”時，教師往往讓學生直接進行討論“一個豆莢里的五粒豆會發生什么事呢”，學生很難想象到“豆莢里發生的事情”，這樣的問題設計無疑忽視了學生現實的生活世界，不利于學生展開想象，發展學生的思維。教師可以結合學生的生活經驗，讓學生說一說“你見過的豆莢都是怎樣的”“假設自己是這五粒豆中的一顆，你又會做些什么事”，指導學生進行有深度的思考，展開想象。

2.3 隨意選擇合作學習任務，學生素養發展受限

調查發現，小組討論的內容往往比較淺顯，討論的過程呈現“走過場、淺嘗輒止”的現象，導致學生的發展受限。尤其是在語文課堂上，“概括文章大致內容”“劃分段落”“總結思想”這一系列較為淺顯、沒有討論價值的問題經常出現在小組合作學習任務中。可見，多數教師存在對文本內容研究不夠深入、設計的學習任務缺乏延展性等問題。如，琦君筆下的“桂花雨”一文中，多數教師會設計“想一想桂花給作者帶來了哪些回憶”或“作者圍繞桂花寫了哪些回憶”等這樣的問題為小組合作的學習任務，但實際上這一問題僅僅作為自主學習任務就可以完成，沒有必要將其作為小組討論的內容進行呈現。而真正值得深度交流的問題是在梳理“愛桂花”“搖桂花”“憶桂花”這些事件的基礎上，從具體的關鍵詞、語句中感受桂花給作者童年時期帶來的快樂。

2.4 缺乏有效的指導，合作流于形式

小組合作學習體現著“以人為本”的教育理念，強調教師更多發揮主導者的作用，為學生創造展示自我的機會，給予學生更多的自由，適時地進行指導。小學生是處于發展中的人，雖然有著無限的發展可能，但仍需教師進行科學、有效的引導，學生才能發揮自身的長處。調查發現，小組內常常存在“搭便車”“邊緣人”等現象，究其原因是小組成員的分工、合作出現了問題。這就需要教師關注小組合作學習所涉及的因素，如分組、分工、小組合作的要點培訓、小組長的培訓、表達與傾聽的素養等。如，在小組合作過程中，小組成員彼此之間可能會形成“刻板印象”，認為學習好的學生表達的觀點一定是正確的，成績不好的學生所表達的思想就不具有參考意義，長此以往，組內成員便產生依賴，使合作學習流于形式。因此，教師應做好小組長的培訓、小組合作的指導工作，幫助學生樹立正確的合作理念，掌握與人合作的技能，培養學生的責任意識，促進小組合作效能的發揮。

2.5 評價缺少系統性，學生難以形成整體認識

研究發現，多數教師已經認識到評價對學生的作用，逐漸在自己的課堂上開展多主體評價、過程性評價等，但并沒有一套系統的評價準則。教師往往是基于自身的經驗進行總結，漫無目的地對學生的表現進行評價，學生很難清晰、明確自身的優點和需要改進的方向。如，教師在課前并沒有明確的評價標準，以至于課堂上只能隨機對學生的回答做出“你回答得真好”的評價。再如，在學生個人代表所在小組匯報時，往往以“我認為……”“我覺得……”開頭，教師不但沒有糾正還進行表揚，沒有及時給予正確的指導，導致學生發言方式的不嚴謹。另外，教師在重視過程評價、同伴之間互評、小組之間互評的同時，容易忽視對學生的評價進行總結，雖然強化了過程評價，但零星、只言片語的評價，學生對自己很難形成整體性認識。

3 指向深度學習的高質量小組合作的策略

3.1 堅持素養導向，指向課程育人價值

從發展性視角出發，核心素養體現著促進全面發展的理念，而關注小組以及組內每位組員的發展是小組合作學習的根本。將其兩者結合起來，前者作為方向性的引領，后者作為具體操作的方法與策略，體現著課程育人的價值，為落實核心素養提供發展方向。語文核心素養的四個方面具有整體性，相互交融、相互滲透[7]。語文學科作為學習其他科目的基礎，在語文實踐活動中，設計科學、有價值的教學活動能夠促進學生能力的提升，使其積累豐富的學習經驗，為之后的學習和發展奠定良好的基礎。正如部編版語文教材中所提到的單元語文要素，每篇文章中所明確表達的思想，每個故事后所蘊含的人生哲理，每個人物所傳達的品質，都反映著作者的內在追求，表現著人物的形象，也正是需要教師在教學過程中滲透的思想和觀念。小學語文課堂教學中，教師應基于語文單元的人文主題與六大語文學習任務群，探索構建適合學生的需要和能力的大問題、大任務、大觀念，采用小組合作學習方式，讓學生在交流、討論中從多個角度體會人物的形象，加深對人物特點、情感思想、價值觀的體會，從而實現“大單元”育人。

如，教師在講授《橋》這篇小說時，可以依據學生先前的經驗，從“文中描寫了一位怎樣的老支書”入手，引導同學匯報小說的具體情節，直至發現情節敘述的特點，找出文中的四次沖突，層層深入地去感受老支書的偉大。最后，回歸題目“描寫最為深刻的是老支書的人物形象，但作者為什么以‘橋為本文的題目”，接著在拓展練習中升華情感“為‘老支書這個人物形象寫一段簡介，表達自己的崇拜之情”。從感受到頓悟再到最后的感情升華，教師在整個教學環節的設計上，可謂由淺到深，由易到難，層層滲透。整個教學環節以小組合作的形式展開，在小組交流、討論、匯報、評價等過程中感受小說情節，體會老支書的偉大精神。學生在小組交流的過程中，不僅是小組成員思想的碰撞，而且在個人發言的過程中，學生也會與先前的經驗產生共鳴或沖突，使學生更加深刻體會這種情感，長此以往便內化為自身的品質，逐步形成正確的價值觀念，為學生的發展指明方向，也展現出課程的育人功能。

3.2 創設真實情境，構建結構化的學習經驗

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出“增強課程實施的情境性和實踐性，為學生營造良好的學習氛圍，構建符合學生生活世界的真實情境，設計具有探討價值的學習任務，激發學生的求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”[7]。學生在真實情境下進行學習、思考，有助于構建結構化的學習經驗，即明確自己應該學習什么、怎樣學習以及為什么學習。在開展小組合作學習時應注意創設真實的情境，聯系學生的生活世界，關注學生先前的經驗，引導學生熟練掌握學科知識，善于發現教學與現實生活世界的聯系，尋求共同的知識與素材，為學生構建貼切的教學活動，便于學生更好地遷移，學以致用，達成教學目標，從而構建學習經驗。

例如，教師在《書戴嵩畫牛》一文中，設計“想象說話”的環節，為學生創設真實的情境，環節與環節之間，層層深入。

（1）聯系自己的生活，說一說你在對待自己特別喜歡的東西會怎么做。

（2）借助提示語，創設真實的情境，想象說話。

上學時，_________；吃飯時，_________；睡覺時，_________。

（3）結合自身的體會，想象杜處士和牧童之間的對話。

（4）小組討論，成果展示。

在這一環節中，教師為學生“展開想象”提供有力的抓手，圍繞學生的生活經驗所展開，使學生在不知不覺中孕育強烈的情感，從而與作者產生共鳴。以“自己喜歡的東西”入手，聯系學生的真實生活，如上學、吃飯、睡覺等，仿佛真的進入到主人公的世界，使學生深入“杜處士和牧童之間的對話”這一情景，展開想象，在此基礎上小組成員之間進行交流、討論，更有利于深度學習的發生。

3.3 設計挑戰性任務，落實核心素養

有討論價值、有探究意義的學習任務能夠給予學生思維訓練的機會，驅動學生思考、探究，激發學生學習的興趣，既為學習提供獨立思考與討論的空間，又為學生開展挑戰和拓展知識的平臺，引領學生不斷地獲取新知，促進指向深度學習的高質量小組合作學習發生。語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用，涉及“主體行為、達到結果、人際關系、時空情境、語言文字和育人導向六個要素”[8]。學生在真實的情境下，擁有學習的自主性、能動性，能夠結合自身的經驗進行發散性的思考與探究，調動高階思維的發展，更好地完成學習任務。這種自發的、具有探究欲望的學習，更有利于發展學生的核心素養。

例如，講授《永遠倒不了的老屋》時，采用“講故事+猜測”的小組合作學習任務開展教學。根據“小貓、母雞、蜘蛛”等動物請求老屋的順序，讓學生在討論中猜測“老屋會不會倒下”，環環緊扣，學生對于知識的獲得不再停留于“教師教、學生學”的傳統機械課堂，而是通過小組成員的交流、討論探索知識。設計“講故事+猜測”的語文學習任務，讓學習充滿趣味性，讓學習過程充滿活力，使學生產生不斷探究的學習欲望。但“有納才能吐”，想要跟別人進行交流、討論，自身需要具備更淵博的知識儲備，這也有助于激勵學生獲取更廣泛、更深厚的知識，有利于學生文化基礎知識的積累與提升。

再如，在設計《爬山虎的腳》一文時，教師將自主學習和合作學習的任務相結合，即“自學+合學”。

（1）自主學習任務。帶著自己的感受朗讀課文，找一找你認為文中有哪些句子能夠體現作者觀察細致的特點，并進行圈畫。

（2）小組合作學習任務。在組內分享個人觀點聆聽他人的觀點和意見，成員之間進行交流、探討，形成系統化的討論成果展開匯報，其他小組進行點評和補充。

自主學習與小組合作學習相結合的設計，為學生提供了充分思考的時間，學生有機會進行知識的深度思考，形成完整的知識鏈條。經過親身體驗、深度思考，學生在小組內交流過程中，能夠更加自信、有效地表達自己觀點，認真傾聽他人的看法與建議，在觀點的交互過程中產生思維的碰撞，體驗合作的樂趣。正是在這一討論、探究中，學生的語言運用、思維能力能夠得以發展。

3.4 開展有效合作，發揮合作學習的效能

從教育學視角分析，小組合作學習按照組成因素可劃分為學生、教師、學生小組、學習目標、學習任務等五個要素；從組織學視角分析，可將影響小組合作學習的因素分為合作的培訓、小組成員的角色、時間的控制、任務的分工、評價的方式等。合作時，不僅要深入分析每個要素在提升小組合作學習質量方面的價值，以及如何充分發揮每一個要素的作用，整合各要素的力量，達到1＋1＞2的效果，切實優化小組合作學習過程，還要明確每個角色的職能及相互關系，注意小組成員內部的分工情況，保障小組合作學習的質量。合作中，學生能夠積極思考、聯系生活，將知識熟練地遷移運用，提高思維能力；能夠對事物進行觀察、探究，使其問題解決能力、實踐探究能力得以提高；能夠清晰、自信表達自己的看法與思考并虛心接受別人的建議，提升人際交往能力。

如，在完成“書戴嵩畫牛”的合作學習任務時，教師明確要求：

（1）小組輪流說，其他成員進行補充。

（2）練習分工匯報，并有感情地朗讀全文，準備展示。

在小組合作學習過程中，教師主要強調“輪流說”“分工”“有感情朗讀”等關鍵詞。在小組展示中，充分體現了小組的有效分工，小組成員四人有小組長、評價員、匯報員、記錄員，匯報中小組成員首先由小組長介紹組員分工，再依次朗讀課文、翻譯句子，最后由評價員向其他組詢問是否有補充、評價。可見，想要達到良好的教學效果必須要注意時間的分配、人員的分工等問題，確保單位時間內有效教學的達成，實現高質量的語文課堂。

3.5 改進評價，樹立“教—學—評”一體化意識

核心素養的提出，使評價面臨新的挑戰與使命。《義務教學語文課程標準（2022年版）》中明確指出教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，選擇恰當的評價方式，妥善運用評價語言，鼓勵學生進行學習，激發學生學習的積極性。尤其在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表，告知學生評價標準，還要關注到小組成員的分工合理與否、討論程序和對不同意見的處理等[7]。在開展小組合作學習中，教師應根據教學內容提前設計好評價量表，要善于觀察、收集學生合作學習過程中的表現，如討論、匯報展示、發言、傾聽時的規則意識和交際修養等。另外，教師可引導學生內化評價的標準，組織小組成員之間進行評價、小組與小組之間進行點評與補充，同時，需要重視增值評價，關注學生的成長狀態，進步的幅度變化等。為實現高質量的小組合作學習走向深度，應基于語文核心素養，制定小組合作學習評價量表，適當從參與討論的狀態、表達與傾聽的把握程度、知識遷移運用的靈活度進行教師評價、組組互評、生生互評、自我評價等，使評價具有系統性。

如，在《夏天里的成長》一文中，教師設計學習任務：關于“生物迅速的生長”作者是如何描寫的？找一找，劃一劃，如讓你印象深刻的關鍵詞、關鍵語句，并在旁邊做好批注。

小組匯報（第2自然段）：描寫了瓜藤、竹林、高粱地、小狗小貓等生物，可以從不同形式、不同內容方面感受夏天里動、植物生長的畫面。真是太神奇了，我們組的同學都情不自禁地要去看看這夏天萬物生長的畫面了。

當小組匯報完畢后，由其他小組進行評價并補充觀點，采用先優點后缺點，最后進行補充的形式推進教學。接著，小組成員可進行回應，在采納其他小組建議的基礎上進行自我評價。最后，教師應在學生評價的基礎上再次進行評價，提出指導意見，引導學生內化評價標準、把握評價的尺度。同時，在這一系統評價過程中，要關注有獨特見解的學生，如在完成學習任務基礎上進行深度思考，為學生設計“遷移運用”的環節：模仿文本的寫作格式，寫一寫，如春天萬物蘇醒、秋天的收獲、冬天的貯藏等等，注意表達的意思要一致。可以選擇不同的事物、不同的形式或想出其他的句式進行仿寫。要關注在合作過程中表現優異的學生，如進步比較大、朗讀比較出色、積極參與討論、善于傾聽等表現；要關注“平平無奇”的學生，妥善運用評價語言，給予更多的鼓勵，激發學生學習的熱情。

4 結語

高質量的小組合作學習為促進課堂質量的提升提供了新的思路，因此，我們必須重新審視小組合作學習與深度學習的關系，精選教學內容、精心設計學習任務、激發學生學習的主動性，從堅持素養導向，創設真實情境，設計挑戰性任務，開展有效合作，樹立“教—學—評”一體化意識等方面探究實現高質量小組合作學習的策略，實現深度學習。

參考文獻：

〔1〕何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005，21（05）：29-30.

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〔4〕溫雪.深度學習研究述評：內涵、教學與評價[J].全球教育展望，2017，46（11）：39-54.

〔5〕劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018.

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