基于OBE理念的《創業基礎》課程形成性考核模式創新研究
——以物流管理專業為例

文/張萌

作為高等院校創新創業教育體系的重要組成，《創業基礎》課程是在校大學生步入創新創業領域的入門級課程，也是打造創新創業認知、強化后期實踐的過渡性課程。本文遵循《創業基礎》課程教學的客觀規律，采用逆向思維重新審視整個教學流程，探索基于OBE理念的形成性考核模式，并將其應用于高等院校物流專業《創業基礎》課程教學，通過多頻次課堂驗證加以完善，促進教學效果有效提升。

1.基于OBE理念的《創業基礎》課程形成性考核

1.1 OBE理念。成果導向教育（OBE）是一種以成果為目標導向，以學生為本，采用逆向思維模式實施的教育理念，實現了教學過程由以教師為中心轉向以學生為中心[1]。高等院校在確定人才培養目標時，以社會發展需要和崗位職業能力需求為基本出發點，通過合理設置課程教學目標，使學生在專業知識、技術能力、個人素質等方面得到塑造和提升。因此，依據預期目標開展教育教學工作，實現課程理論向社會實踐的轉化，是OBE理念的基本呈現形式。

1.2形成性考核。考核是檢驗課程教學目標是否有效達成的重要方式。通常課程考核按照時間階段區分形成性考核和終結性考核。終結性考核是在課程教學活動結束后，通過閉卷考試、結課論文、課終匯報等方式，考查學生對課程教學目標達成情況。形成性考核則是在教學過程中，結合學情特點、課程屬性、教學目標等，客觀采集記錄學生現實表現并進行針對性評價，及時將評價信息、考核結果反饋給學生，通過適時引導，確保階段性教學目標及時達成。

1.3基于OBE理念的形成性考核。基于OBE理念的形成性考核關注成果導向的過程性評價，一般包含課前、課中到課后的全環節考核，是對學生知識學習和能力形成的全過程監督和評價。通過“雨課堂”“智慧樹”等教學平臺，采用項目驅動、翻轉課堂等教學方式，反推學生主動學習，強化過程性參與程度，突出學生主體地位，發揮教師在教學過程中的引導功用，以更加及時、綜合、科學、客觀的考核方式來評價學生的學習效果，從而利于應用型人才的培養生成。

2.《創業基礎》課程形成性考核現狀

創新創業類課程的特點決定了其對形成性考核具有天然的現實需求，在課堂教學過程中，通過學情分析、教學評價和信息反饋等多種途徑手段，發現某些專業《創業基礎》課程的形成性考核仍然存在以下突出問題。

2.1學情分析不深入，考核方式陳舊。目前，全國高校開展創新創業教育相關課程達2.3萬多門，教師超過2.6萬人，教育界也存在普遍共識，作為互聯網原住民的“00后”學生群體出現了認知模式和溝通模式的雙重變化[2]。但不少創業指導教師對學情變化分析不夠深入，加之創業教育觀念落后，不能滿足學生對課程的學習需求。因此，《創業基礎》教學要高度關注學生群體的趨向變化，順應學情變化的整體趨勢，主動摒棄傳統陳舊的考核方式。同時，在數字環境下，要充分遵循創業活動的跨界特性，以綜合性、創造性、情境化為主導方式組織考核。

2.2教學方式不靈活，過程考核缺失。高等院校開設創業課程類型較多，由于專業側重點不同，對學生課程要求、教學方式也各不相同，但教學過程中教師大多采用傳統灌輸式理論教學，忽略了學生的真實需求，不重視課堂互動討論，不關注學生學習熱情激發，課堂氣氛不活躍，難以階段性準確掌握學生對知識掌握和能力提升水平，導致整體教學效果較差。由于缺乏過程性考核，導致學生在統籌規劃設計、團隊溝通協作、個體互動交流、領導激勵動員等方面缺少鍛煉的平臺和機會，使其基礎素質、職業能力、通用能力培養明顯不足。

2.3教學評價不科學，信息反饋滯后。考核主體相對單一，難以避免教師個體評價的主觀性，導致整個教學評價不夠客觀，加之考核后缺少及時性教學反饋，教師難以開展教學復盤，不利于教學活動中的弊端快速整改。從學生角度分析，由于缺少自身評價與相互評價，難以準確衡定自身在群體中的定位，無法及時彌補自身在團隊協作中顯露出來的短板，這種“評判、定位、糾偏”的能力是無法快速形成的，不利于后期職業發展提升[3]。因此，通過綜合運用多種形成性考核方式，加快實現教學雙方評價信息的及時反饋，能夠極大改善此類狀況。

3.物流管理專業《創業基礎》課程形成性考核設計

針對以上現實問題，筆者所在教學團隊基于OBE理念，依托物流管理專業授課對象群體開展了多輪次教學改革實踐，重點對形成性考核方式與實施過程進行了創新設計，具體如下：

3.1構建科學評價標準體系，打造多元化考核評價方式。對于《創業基礎》課程來講，傳統考核方式難以避免教師個體評價的主觀性，導致整個教學評價不夠客觀，針對考核主體單一、考核指標偏少的問題，構建多元化的考核評價方式，避免評價的主觀性、片面性，同時利于培養學生自我評價、對比反思的能力。物流管理專業《創業基礎》課程考核方式改革和實踐中，從考核主體、考核對象、考核內容、考核方式等多個層級進行了設計創新，構建了多類型評價指標體系，如圖1所示。考核主體（教師），區分單人考核、團隊考核等方式，將授課教師與授課團隊作用充分發揮出來，多角度評價教師教學質量和考核組織實施效果。考核對象（學生），采取自評、互評等考核方式，總結和評判對知識的掌握、能力的提升、素質的養成。考核內容包括課前考核、課中考核、課后考核、項目考核、成果考核等方式，分階段組織考核，以項目、課題、成果驅動考核，實現對課程學習的全過程考核。

圖1 物流管理專業《創業基礎》課程形成性考核評價指標體系

3.2通過項目驅動式教學法，考核教學目標綜合達成度。針對形成性考核內容不夠全面、針對性不強、學生參與度不高等問題，課程采用項目驅動式教學法，以創業項目或任務課題聚合課程教學內容，實現既考知識技能，又考能力素質，完成對教學目標達成度的綜合考核。在物流管理專業《創業基礎》課程授課過程中，創新設計形成性考核組織實施方案，借鑒大學生創新創業項目申報模式，要求學生組成3～6人初創團隊或創業小組，在規定時限內完成物流領域方向的項目申報書及相關文本的撰寫制作。例如，在“構建商業模式”章節講授過程中，學生分組后圍繞物流行業商業模式進行項目設計，其主體內容包括：市場調研、國內外案例對比分析、項目設計背景、創業靈感、設計思路、設計過程、成果形式、應用前景等。根據以上內容，學生首先要對物流產業主要商業模式進行信息收集和市場調研，鍛煉調查研究能力；獲取調研信息、網絡資料、文獻數據后，進行篩選比對、研究分析，深刻理解和熟練運用商業模式的理論知識；把握創業靈感、設計思路到形成成果的核心流程，考核學生對知識的運用掌握、創造性思維的養成、專業能力的塑造；具體設計過程中，分工分組必然產生對學生團隊協作、激勵溝通和領導管理能力的鍛煉；成果展示階段，學生需要撰寫文書、制作模型、宣講介紹、自評互評，鍛煉動手操作、語言表達能力。通過以上項目驅動整個教學活動開展，學生參與度、投入度大幅提升，實現對教學目標達成度的精準考核。

3.3依托智慧教學工具平臺，實現教學環節及時性考核。針對形成性考核及時性不強、評價信息反饋滯后等問題，依托“雨課堂”“智慧樹”等信息化教學工具平臺，查看學生預習情況，通過社交軟件與同學或教師互動交流，教師可以及時掌握學生對教學內容的理解、掌握和與運用能力。在物流管理專業《創業基礎》課程授課過程中，可依托“雨課堂”劃分三個階段展開形成性考核。一是課前考核，教師在“雨課堂”平臺發布預習任務，明確教學目標和階段性考核要求。學生以任務驅動自主預習。在“雨課堂”平臺，教師可以查看學生預習進度和關注問題，并通過考核中的答題錯誤頻率進行分析，依此作為課上教學重難點。二是課中考核，課上教師通過提問進一步了解學生預期情況，以及知識掌握情況，發布課堂習題，學生隨堂作答，教師在課堂小結中對答題進行復盤分析，對錯誤率較高知識點進行再分析、再講解；課上還可發布主題任務，學生進行分組研討，采用案例匯報等方式展示研討成果，將教師評價、組間互評和組內自評有機結合，最終按照個人貢獻程度確定案例匯報成績。三是課后考核，利用“雨課堂”推送章節習題，及時鞏固課堂所學知識，督促學生及時提交，教師對學生答題準確率、學習態度、溝通協調、思維創新等能力進行綜合評判。

4.結語

2020年秋季學期以來，筆者所在院校物流管理專業《創業基礎》課程中試用并推廣了該種形成性考核方式，從課堂反饋來看，學生學習熱情大幅提升，設計方案、項目成果等質量水平明顯提升，參與了校級、省級大學生創新創業大賽并有多項獲獎，學習效果得到一致認可。其中，教學團隊始終把握“學為主體”的中心理念，以課題、項目、任務整合基礎知識，以考核、評價來反推學生主動學習，強化了教學雙方作用的共同發揮，使學生具備了應用型人才的基本能力和素養。從目前課程教學評價情況來看，此種考核方式較為合理，可以在高等院校管理專業《創業基礎》類課程中普遍推廣。創新基于OBE理念的《創業基礎》課程形成性考核方式，不僅利于改善教師的教學方法、提升學生學習效果，更能促進該類課程教學質量的提升，在促進形成性考核理論進一步發展的同時，更使得OBE與形成性考核有機融合，促進教學目標的有效達成，實現學生綜合素質全面發展，從而為社會各領域輸送具備創業能力的專業物流人才。C

引用出處

[1]王克如.基于OBE的中職旅游管理專業課程體系設計研究[D].蘭州：西北師范大學,2018.

[2]李雁冰.課程評價論[M].上海:上海教育出版社，2002:60.

[3]陳李云.過程性考核在獨立學院專業課程中的應用[J].新課程研究，2019（30）:61-62.