銀齡教師助力基礎教育教師教研的現實困境及紓解策略

姚剛　徐學福

摘要：銀齡教師助力基礎教育教師教研是推進新時代鄉村教師隊伍建設，提高鄉村基礎教育質量的重要抓手，其特色在于充分利用退休教師優秀資源，促進城鄉義務教育均衡發展。銀齡教師作為教師隊伍里的一支重要力量，在助力基礎教育教師教研過程中，既能直接指導教師教研、引領教師的專業發展，也能搭建協同發展平臺、提升教師的教研品質，還能優化鄉村教師結構，促進教育的均衡發展。以實踐共同體理論為分析視角，發現銀齡教師助力基礎教育教師教研過程中境遇著共同參與阻滯：身份認同的缺失及協商文化的式微；共同愿景模糊：教師愿景的齟齬及經驗的固守照搬；共享資源孱弱：平臺資源的匱乏及制度保障的缺乏等現實困境。未來銀齡教師助力基礎教育教師教研，需通過創生內源性動力：以共同參與為行動紐帶，助推成員身份的建構；搭建中間性支架：以共同愿景為行動指引，推進引領者角色的重塑；賦予外源性支持：以共享資源為行動基石，加強保障機制的供給等三個方面來推動基礎教育高質量發展和教師教研質量的提升。

關鍵詞：銀齡教師；教研；實踐共同體；基礎教育；高質量發展；教師專業發展

中圖分類號：D635.1? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1003-8477（2023）11-0144-08

在保障基礎教育質量和促進基礎教育教師專業發展等方面，教研始終扮演著重要角色。2019年，教育部印發了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，提出新時代要立足學校實際，發揮教研的支撐與保障作用，加強對鄉村和薄弱學校教研工作的指導。[1]然而，時至今日，基礎教育教師教研專業引領缺乏[2]（p50）、教研師資隊伍不健全[3]（p37）、教研外部支持不到位[4]（p69）等問題依然凸顯。校本教研并未取得顯著成效，不僅未能有效促進教師專業發展，反而增添了教師負擔。2018年，教育部、財政部印發《銀齡講學計劃實施方案》①，提出要充分利用退休教師的優勢資源，調動其積極投身于農村教育。[5]2019年，中共中央辦公廳、國務院印發《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》，強調要利用優秀退休教師資源補齊薄弱地區教師需求短板，參與教育精準扶貧。此后的2019至2023年間，教育部等部門又先后啟動了東中西部基礎教育均衡發展和西部高等教育發展的銀齡教師計劃，印發了《關于做好2019年銀齡講學計劃有關實施工作的通知》《關于做好2020年銀齡講學計劃有關實施工作的通知》《關于做好2021年銀齡講學計劃有關實施工作的通知》《關于做好2022年銀齡講學計劃有關實施工作的通知》及《關于做好2023年銀齡講學計劃有關實施工作的通知》等政策文件，進一步指出要利用優秀退休教師資源加強新時代教師隊伍建設。一系列有關銀齡教師政策文件的頒布為基礎教育教師教研提供了新思路，也為基礎教育高質量發展帶來了新契機。

一、理論基礎：實踐共同體理論及其可行性剖釋

實踐共同體理論為解決基礎教育教師教研難題開辟了新道路。社會學家萊夫和溫格首次提出“實踐共同體”這一概念，用以表達一種“基于知識的社會結構”。①他們認為實踐共同體主要由長期分享實踐和信仰的成員構成，成員具有共同的利益。個體可通過參與共同體中的實踐來獲得合法性的社會身份和真實性任務。在《實踐共同體：學習、意義和身份》中，溫格又系統詮釋了“實踐共同體”，認為實踐共同體涉及一系列互相理解、共享的實踐、信念與對共同利益長時間追求的充分理解。實踐共同體有三個相互關聯的基本維度，即“共同參與”“共同愿景”及“共享資源”。共同參與是指共同體中的成員定期共同參與行動并在其中實現身份認同，成員間是相互介入的關系，共同參與過程也是相互意義上協商的過程。共同愿景指涉共同體成員為實現共同目標或完成共同事業，在參與共同發展的實踐過程中協商甚至反復協商某一事業所共同秉持的意象，可體現為共同的價值觀念或利益追求。共享資源指涉共同體成員因對共同事業意義協商而創造的共享的公共資源產品，包括慣例、詞語、故事、工具、處事方式等。[6]（p77）共享資源映射著成員相互參與的歷史，承載著共同體歷史中的實踐，也將在新情境中反復使用，它不僅是意義協商的限制因素，還是新意義產生所要運用的資源。[7]（p83）

實踐共同體理論不僅揭示了作為個體獨立的人，在知識學習、意義建構、身份建構等過程中均處于一定的實踐共同體的實踐境脈中，還強調了在知識創新、意義發現和意義學習過程中更要關注實踐共同體的真實實踐，強調學習者的整個參與過程。因此，這一理論對銀齡教師參與基礎教育教師教研的指導具有可行性。銀齡教師參與基礎教育教師教研的過程本身具有建構實踐共同體的可能性，對于教研共同體中的參與者個體和群體成員來說，均境遇著一種“合法性的邊緣性參與”的教研學習。具體而言，依照實踐共同體理論，共同體不是靜態的存在，而是被建構的動態生成。一方面，對個體而言，銀齡教師和受援學校教師個體在介入整個教研共同體的過程中，其在共同體中的位置和所參與的群體互動活動都會為個體參與者提供一定的學習機會和學習體驗，進而促進參與個體在不斷的動態適應和調節中獲得專業發展。另一方面，對群體而言，實踐共同體具有的三個基本關系要素：一是共同參與。共同體中成員在參與過程中互相交流，產生整體與部分的依存關系。二是共同愿景。共同體成員擁有共同的目標和追求。三是共享資源。共同體中的教師成員在相互交流和分享過程中會產生一定的學習資源。因而，就銀齡教師參與受援學校教師教研過程而言，銀齡教師、教研員、受援學校校領導、受援學校教師等相關人員組成教研共同體，關注同一個問題，共同使用教研共同體的相互運作產生的學習資源，通過研討、合作與交流等，為提升教育教學水平這一共同目標而奮斗。由銀齡教師等組成的教研共同體追求共同愿景，參與共同的教研事業，在不斷協商的過程中產生共享資源，進而促進教師個體及教研共同體成員的專業發展。在此教研實踐活動過程中，要重視教研共同體中銀齡教師和受援學校教師個體的參與情況，關注銀齡教師在教研過程中是如何幫助受援學校教師的教研。因而，可以說教研共同體實則上是一個實踐共同體。有鑒于此，本研究嘗試從“實踐共同體理論”視角出發，廓清銀齡教師助力基礎教育教師教研的價值意蘊，剖析當前銀齡教師參與基礎教育教師教研所境遇的現實困境，并尋求紓解策略，進一步促進教師專業發展和推動基礎教育高質量發展。

二、何以可能：銀齡教師助力基礎教育教師教研的價值皈依

作為教師隊伍中的一支重要力量，銀齡教師既能直接指導教師教研，引領教師專業發展；又能搭建協同發展平臺，提升教師教研品質；還能優化鄉村教師結構，促進教育均衡發展。故而，在當前基礎教育教師教研中，銀齡教師對促進基礎教育高質量發展具有重要價值。

（一）面向個體：參與指導教師教研，引領教師專業發展

教師教研及教師的專業發展是基礎教育學校發展的重要支撐。教師只有通過不斷學習和探索，才能提升教研能力。囿于受援學校發展資源薄弱、優秀師資匱乏等因素，其教師教研及教師專業發展等亟需指導，銀齡教師恰好可以發揮作用：其一，國家在招募銀齡教師時，對其政治素養、專業素養、師德師風等進行了嚴格的審查，基于此，他們成為教研共同體的中堅力量，在教研中扮演著引領者的角色，通過“傳、幫、帶”方式，為受援學校教師的學習提供“腳手架”式的支持。其二，銀齡教師除了根據自身專業特長和受援學校的實際需求組織開展公開課、研討課、專題講座等豐富多樣的講學活動外，還負有直接指導受援學校教師及協助學校開展相應教研活動的職責。在教研共同體活動開展過程中出現問題時，銀齡教師可及時點撥共同體教師們，促進其思維的轉變。可以說，銀齡教師是在直接或間接地參與受援學校的教育教學事務，他們在教研活動、教師幫扶等方面提供專業指導，帶動受援學校的教育教學和教研水平的整體提升。

（二）立足學校：搭建協同發展平臺，提升教師教研品質

為學校和教師搭建發展平臺，提供教師研修和培訓等學術資源，是全面提升學校教育教學質量和教師教研品質的重要途徑之一。搭建協同發展平臺、提升教師教研品質，不僅是受援學校教育教學水平整體發展的內在吁求，也是教師教研能力提升的迫切需求。教研品質的提升離不開教研協同發展平臺的建立和教研師資隊伍的培養。銀齡教師是為受援學校搭建協同發展平臺、提升教師教研品質的重要助手。受援學校原先或多或少擁有基礎性的教研和學習平臺，每門學科有相應的學科小組，如小學語文組、初中語文組、小學數學組等。這些微型學科組織的存在，便于形成教師教研共同體。而銀齡教師個體擁有建立平臺的資源、經驗和能力。銀齡教師以校長、教研員、特級教師或骨干教師為主，其在某個學科領域和發展中擁有一定權威，能憑借積淀的專業科研能力、經驗和資源在平臺搭建過程中起到助推器作用，如銀齡教師可促使自己原先所在學校與受援學校之間或者跨區域、跨學校之間搭建合作伙伴關系，讓幫扶學校與受援學校間進行合作，促進雙方共同發展及學科教研的協同發展。

（三）著眼未來：優化鄉村教師結構，促進教育均衡發展

教育的主體是教師，鄉村教育事業發展中的關鍵要素就是鄉村教師，[8]（p121）提升其質量是落實教育優質均衡發展的關鍵突破口。因此，發展鄉村基礎教育須將教師隊伍建設置于優先發展地位。作為鄉村教師隊伍的補充，銀齡教師參與基礎教育教師教研是推動城鄉教育均衡發展、提升鄉村基礎教育發展水平的重要舉措。新時代，建設高質量基礎教育教師隊伍是推進教育現代化的必由之路，[9]（p133）然而在推進教育現代化發展進程中，一些薄弱地區和薄弱學校依然存在教師區域性短缺、教師結構性缺編、青年教師流失等現象。這些薄弱地區和薄弱學校可根據自身實際需求，組織和引進銀齡教師為本校的教師開展專業的講學活動和教研指導，緩解鄉村學校優秀師資短缺、完善鄉村教師隊伍結構等現實問題。被招募的銀齡教師能依循自身長期積累的專業優勢和寶貴經驗參與受援學校教師教研活動并為教研提供直接的指導和智力幫扶，這樣既能拓寬受援地區學校一線教師的視野，又能促進教育均衡發展。

三、何以所需：銀齡教師助力基礎教育教師教研的現實困境

為推動基礎教育教師專業發展、提升教師教研品質、優化教師教研隊伍結構，迫切需要發揮好銀齡教師在助力基礎教育教師教研中的獨特作用，然而實踐中卻面臨著一系列困囿。

（一）共同參與阻滯：身份認同的缺失及協商文化的式微

參與是參與者加入活動的一種積極且復雜的過程，它能將行動、思考、交談等聯結在一起。在此相互聯結的參與體驗中，身份經由參與而獲得建構。身份并非一個客體，它是一個不斷成長發展的過程。從個體角度看，身份是進行自我定位與展開行動的依循。從社會角度看，身份是達成共有價值、信念的基礎，是確保共同體成員協商互動的前提條件。身份和參與之間有著深層次聯結，教研活動的開展需共同體中的所有教師充分參與才能塑造意義體驗。實踐中的共同參與、共同愿景和共享資源使個體凝聚成共同體，同時也決定了共同體成員的身份。成為教研共同體中的成員，意指要充分參與其實踐。在教研共同體中，教師個體可能是充分參與的核心成員，也可能處于邊緣位置，其成員身份就是在不斷認同和協商的過程中予以形成和轉化的。因此，教研共同體為教師的身份認同創設了一個開放性的場域。

然而，受個體知識結構、生活背景、學科背景等方面的影響，銀齡教師和鄉村基礎教育教師間身份存在差異，這種差異造成身份認同的缺失和協商文化的式微，阻礙了教師的共同參與。其一，銀齡教師和鄉村基礎教育教師二者身份認同的缺失。銀齡教師在經驗和知識儲備上較為豐富，以校外“學科專家”身份參與共同體教研，為教研活動提供指導，具有顯著的權威性和壓迫性。鄉村教師則是以“被指導者”的身份參與教研，接受的指導傾向于“單向度”。這種身份上的懸殊使雙方在教研中呈“上下級”，是一種不對等的關系，影響了教師的參與積極性，降低了協作效率。[10]（p91）其二，銀齡教師和鄉村教師二者協商文化的式微。“意義協商”是實踐共同體中的一個重要概念，對于教研共同體而言，共同體中教師實踐性知識的習得產生于實踐反思和協商對話，這便需要創設一種民主開放式的相互協商的文化。共同體中的銀齡教師和鄉村教師雖存在合作關系，但也存在著隱性競爭和利益沖突，這難免會給教師協商帶來一些滯礙，造成教研共同體中教師參與度的降低。

（二）共同愿景模糊：教師愿景的齟齬及經驗的固守照搬

愿景是個體對未來的想象或理想，是唯一最有力的、最具激勵性的要素。[11]（p52）共同愿景是共同體成員對未來期望所共同持有的設想或期待，建立共同愿景即建立成員普遍認同的目標和價值觀念等。共同愿景能使共同體成員圍繞共同目標集聚起來，為了共同的事業而奮斗努力。[12]（p57）共同愿景囊括共同體中教師的共同愿景和教師的個體愿景，二者并非總是一致的，其形成是教師個體愿景通過反復協商后達成的最終結果。共同愿景并不要求每位成員都持一致性意見，相反，基于共同愿景的角色異質性才是推動共同體不斷發展的關鍵因素。[13]（p132）共同愿景既是共同體存在的基石，也是教師專業發展的目標，可以說，其是共同體成員參與實踐動機的核心動力。因此，共同愿景需清晰明確、符合實際、能被多數成員所認同。

然而，因教師個體的價值觀、理念、策略等存在差異性，易造成個體愿景間及個體愿景與共同愿景的抵牾；加之銀齡教師存在已有經驗適用性不足，無法因地、因校制宜現象，易出現經驗的固守照搬，而難以形成明晰的共同愿景。其一，教師間個體愿景的背離。個體愿景是個體對未來發展的一種愿望，植根于個人價值觀、期待、利益之中，是個體持續學習的內在動力。因價值觀等的差異，個體愿景難免不盡相同，甚至產生矛盾和沖突，抑或是個體愿景讓渡于共同愿景，不自覺或一味地附和。其二，共同愿景與個體愿景的分離。共同愿景源自個體愿景，同時又不同于個體愿景，所以兩者不免存在某種程度上的分離。其三，銀齡教師經驗的適用性不足與固守照搬現象。從哲學角度看，經驗屬于感性認識。而在教育實際中，經驗是教師知識與能力的有機統一，是教師個體支配實踐行為發生的行動邏輯和認知圖式，是解決相似或相同問題的習慣性做法。面對受援學校教研表象類似時，銀齡教師易受個人經驗層面的羈絆，忽略思考經驗對受援學校教師教研的適切性，而直接套用原有經驗。這種運用經驗的方式不滿足共同愿景須“符合實際”的要求，進而影響共同愿景的達成。

（三）共享資源孱弱：平臺資源的匱乏及制度保障的缺乏

資源是在一定的社會背景中，能被主體所開發運用且易受各種條件制約而難以得到的各種環境要素或事物的總稱，[14]（p38）共享資源是維系共同體的基本條件。教研共同體所需的共享資源主要指為實現共同體正常運行所需的經費、設備、平臺、時間、政策等。只有為教師配備充足的資源，共同體才能充分發揮作用。在共同愿景的引領下，教研共同體教師創造了大量專屬于共同體的共享資源，并成為教研的物質和精神基礎。然而，共享資源并非自始存在，其是在實踐過程中連續產生的并獲得新的實踐和新的意義，且在新的實踐情境中會被予以再運用。良好的平臺能推進教研活動的開展，引導教研共同體中的教師主動共享知識、經驗與資源。在共同體平臺中，每位教師都被賦予了一定的實踐機會，這為教師溝通及知識傳播和共享創造了前提條件，即教師參與者在相互協作中能充分獲取知識。

然而，當前銀齡教師在助力基礎教育教師教研過程中，存在共享資源匱乏且制度保障缺乏問題。其一，資源供給不足。首先，受援學校的教研活動在軟硬件資源供給上存在“先天性條件”的緊缺。這里的資源包括教研所需的硬件資源（如設備、場地、外部補給等）和軟件資源（如師資、專家等）。資源供給不足是鄉村學校的弱勢，直接阻礙了教研活動的開展。其次，受援學校教研缺乏長期穩定的專家引領。國家規定銀齡教師的服務時間原則上不少于1學年，但其多為外省市65周歲以下的退休教師，實際能投入在教研共同體中的時間是有限的。再次，銀齡教師自身資源有限。銀齡教師因自身學術資源有限，無法完全為受援學校提供所需要的教研資源，也即資源的無法有效適配性問題。最后，缺乏教研資源成果的應用推廣。受援學校對教研成果未能及時呈現、驗證或推廣，缺少對共享資源應用性的檢驗過程。其二，制度保障缺乏。一是評價制度單一。教師評價方式較為單一，更關注教師個體的評價，對教研共同體的評價相對闕如。二是激勵制度不完善。已有激勵手段更關注教師個體，忽視對共同體整體的激勵，且該激勵傾向于物質方面而非精神激勵，易造成共同體中的教師將知識作為私有財產，不愿共享給他人。此激勵制度也必然阻礙共同體中教師知識的共享與充分溝通。三是缺乏反饋調節機制。當前銀齡教師服務缺乏反饋調節機制，缺乏基于證據和數據對銀齡教師教研指導的成效作出的質量評估和反饋。四是經費來源單一。銀齡教師的薪資、教研活動的開展等需要充足的經費保障。但目前銀齡教師工作薪資補助（工作補助、交通差旅費及意外保險費等）主要來自中央財政和地方省級財政部門的撥款，受援學校教研共同體活動經費也多由教育行政部門撥款，經費來源模式較為單一。

四、何以實現：銀齡教師助力基礎教育教師教研的紓解策略

銀齡教師作為獨特的師資力量，在助力基礎教育教師教研過程中，需多方協同配合，推動其可持續性發展。基于銀齡教師助力基礎教育教師教研所面臨的諸多現實困境，我們須通過創生內源性動力、搭建中間性支架、賦予外源性支持等方式來找尋困境紓解的出路。

（一）創生內源性動力：以共同參與為行動紐帶，助推成員身份的建構

推動銀齡教師助力基礎教育教師教研的關鍵在于建立共同體教師的合作關系紐帶。只有通過共同參與，保持教師間緊密且長久的協作關系，才能促進共同體教師成員的身份建構。

1.容允多樣參與方式

共同參與要求共同體成員通過相互卷入和互動產生意義，教研共同體中銀齡教師和其他受援教師共同參與的直接意義是實現參與教師的身份建構。作為一種松散式的合作發展方式，教研共同體為教師搭建了一個塑造集體身份的場域，在這個場域中應允許教師的多樣性參與。在多樣性方面，應提倡教師的“合法的邊緣性參與”和“充分參與”。合法的邊緣性參與是指新手教師可或多或少地參與教研活動，[15]（p3）但新手教師須和實踐緊密相連，能接觸到實踐資源。新手教師最開始習慣從事邊緣性事務，旁觀銀齡教師等專家型教師的實踐，并在他們的引導下參與活動，逐漸進入充分參與。在參與過程中，熟手教師和銀齡教師要在教研中發揮自身優勢，將教研經驗分享給新手教師，幫助他們充分參與教研。銀齡教師在與新手教師、熟手教師的合作過程中，也能學習其優點，更新自身知識結構。充分參與即要保證熟手教師、新手教師、銀齡教師能在共同體活動中全員式、全身心地投入教研，通過全方位的參與提升教師的教研能力。可見，教研共同體的教師間不是彼此割裂的關系，而是一種互相卷入與彼此聯結的存在。因此，對于教研共同體中的教師而言，共同體應提供給他們更多的學習時間和空間、更舒適的學習感受和體驗，實現二者的優勢互補。

2.助推教師身份建構

教研共同體是以實踐參與中的“身份認同”為標志的。身份作為一種協商的經驗，它是要求成為共同體成員資格合法性位置的權力，有助于定義“我們是誰”。[6]（p196）身份既是社會性自我的場域，也是社會性權力的場域，需要通過教研共同體中教師們彼此的認同和協商的雙重作用才能形成。這種參與性的身份不由外界賦予，而是經由教研共同體的共同愿景和實際情況而形成。銀齡教師與其他教師的合作中，雙方都要針對教研問題和教育教學現象進行交互意見與協商，這就不可避免地會產生帶有異質性經驗的交流。因此，教師們的協商更多意味著個體因素對共同觀念的塑造和妥協，教師能夠在意義協商的過程中找尋合作的最佳方式，彼此的合作交流有利于維持關系和發展實踐。在此情況下，受援學校的教師可以主動向銀齡教師學習，增加自己的知識，提升教研能力；銀齡教師也能主動學習受援學校教師的優點。教研共同體中的教師通過共享的學習經歷，不斷從邊緣性身份融入共同體的協商文化中，使得每個教師通過共同參與來實現身份認同，進而獲得教研共同體賦予的身份和意義。

（二）搭建中間性支架：以共同愿景為行動指引，重塑引領者角色

推動銀齡教師助力基礎教育教師教研的核心要素在于形成教研共同體教師的共同愿景。只有通過構建明晰的共同愿景，并在其指引下，才能重塑教研共同體中的引領者角色，進而為教研的開展起到中間性支架的作用。

1.注重構建共同愿景

共同愿景是共同體教師們價值觀和使命感的體現，是教師個體試圖通過不斷參與實踐要達成的目標，也是整個教研共同體成員行動的未來方向。在教研共同體中，共同愿景能夠激發集體的學習熱情和動力，使教師能致力于實現團隊共同的奮斗目標和價值理想。因此，教研共同體在制定共同愿景的過程中要做到以下兩點：一是教師共同體中的所有教師作為共同愿景的承擔者，需要在愿景制定之初就參與，且共同愿景需要建立在共同體教師個人愿景之上，并內化于每一位教師心中。二是共同愿景是在教研共同體教師的個人愿景經由不斷的思想碰撞、交流融合、協商討論等的基礎上產生并逐漸清晰的。在建立共同愿景時應允許那些與共同愿景無沖突的個人愿景，并給予其一定的實現空間。在持續不斷地鼓勵教師發展自己的個人愿景時，將共同愿景融入其中，使共同愿景成為個人愿景的一部分，從而獲得最適合教研共同體的愿景。可見，共同體中教師長時間地互相影響造就了共同體成員的價值觀念和目標，但是共同體也允許成員間的區隔，[16]（p29）這就意味著每位教師可對相同的實踐持有差異性的意見，這種共同愿景才更具普遍性和現實性。

2.重塑引領者角色定位

對教研共同體而言，教研活動的順利開展，需要引領者全程參與并協調各項活動環節。因而，銀齡教師角色的轉變在共同參與中起著至關重要的作用。銀齡教師作為教研共同體的引領者，在指引共同體教師邁向共同愿景的過程中必須充分認識并重新塑造自己的角色，真正起到示范者的角色作用。首先，建立平等的學習伙伴關系。平等的互動關系可以為教研共同體中教師的教研合作營造出和諧的教研氛圍，利于共同體凝聚力的生成。教研共同體是一個多方合作的實踐共同體，每個成員都需要貢獻自己的實踐智慧，通過每個成員的進步來帶動共同體的發展。銀齡教師和共同體中的其他教師在教研過程中，應建立一種“理論”和“實踐”互通的平等伙伴關系，不以身份地位的高低去評判教師，而是以教研實際面臨的問題、情境等作為考量依據。其次，轉變固有思維。面對經驗固化、照搬照用問題，需要銀齡教師根據受援學校教師教研的實際情境轉變思維定式，做到因地制宜、因師制宜、因生制宜。最后，提升學術素養。為更好地發揮引領者的作用，銀齡教師需要把握學科專業知識的最前沿，在與教研共同體中的教師共同學習的過程中更新自己的知識庫，增強自我研究能力，增進自己的學術權威。

（三）賦予外源性支持：以共享資源為行動基石，加強保障機制的供給

共享資源和制度建設是教研共同體開展教研工作的保障性條件，為共同體中教師的教研行動提供了秩序空間并創設了內在驅動力。因而，只有合理有效地運用共享資源，強化保障機制的供給，才能促進教研的順利開展。

1.合理運用共享資源

完備的共享資源為銀齡教師助力基礎教育教師教研提供了支撐性保障，有助于形成教研共同體開展教研活動的輔力。這里的資源包含硬件資源和軟件資源，譬如：教研設施、教研場地、教研時間、學術資源、學習平臺等。首先，受援學校在確保提供這些必要的軟硬件資源的同時也得與時俱進地配備其他資源，如數據資源等。學校可以直接購買優質的教育教學和教研案例資源或者推薦一些免費的優質教研案例。其次，銀齡教師可以充分利用自己的學術資源和學術人脈，為共同體中的教師提供必要的資源和平臺。再次，銀齡教師應協助受援學校和教研共同體建立和更新共享資源庫，合理安排教師成員定期整合教研過程中產生的各類資源，并對其進行分類和實時更新。通過對教研資源的分類、保存和更新，使教研資源更具備共享性。在此基礎上，當共同體中的教師在遇到類似教研問題時，更容易啟用已有共享資源。最后，做好共享資源的應用推廣，使之能更好地服務于教育教學實踐。可通過教師培訓、集體備課、跨校交流等方式推廣，在實踐中檢驗共享資源的適切性和應用價值。

2.建立健全保障機制

建立健全教研活動的保障制度有利于教研共同體的持續發展，完備的機制建設可為銀齡教師助力基礎教育教師教研提供支撐性保障。一是構建科學合理的評價機制。對教研活動的評價，既要針對銀齡教師和其他教師進行個人評價，還要對整個教研共同體的發展情況進行評價，做到教師個體和共同體整體評價的互補，促進教研共同體的可持續發展。二是制定合理的獎勵制度。對在教研共同體建設方面作出貢獻的教師進行精神和物質層面的雙重補償。三是構建長效的反饋調節機制。構建長效的反饋調節機制對于科學研判受援學校教研的實際成效和合理補充所需學科銀齡教師數量具有重要作用。以銀齡教師短周期的教研指導驅動受援學校教研工作的長足發展，需要從受援學校所需銀齡教師的專業、年齡、性別等結構進行考慮，建立銀齡教師補充儲備庫。以科學的數據作為評價指標（如工作量：教學工作量、指導教研工作量、科研工作量等）對銀齡教師的教研指導成效進行質量評估和反饋為手段，及時發現銀齡教師在助力教師教研過程中的欠缺之處。四是建立經費保障機制。教研共同體的運行和共享資源交流平臺的建立等均離不開經費方面的支持。充足的經費能更大程度上調動共同體教師參與的積極性，促進共同體的發展。為此，在經費保障方面要做到開源節流。一方面要注重開源，改變傳統靠中央和地方省市財政撥款這一單一經費來源模式，鼓勵受援省市和受援學校給予一定的財政補助以及引導社會公益基金、志愿組織等多渠道籌措經費。[17]（p28）另一方面要注意節流，將有限的經費優先運用于教研共同體活動的開展，并建立財務審查制度，提高對經費使用的監督。

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責任編輯? ?王? ?京

收稿日期：2023-08-18

作者簡介：姚剛（1991—），男，西南大學教育學部博士研究生（重慶，400715）；徐學福（1964—），男，教育學博士，西南大學教育學部教授、博士生導師（重慶，400715）。

基金項目：國家社會科學基金教育學2021年度一般課題“中小學語文教科書百年價值譜系研究”（BEA210113）的階段性研究成果。

①該計劃明確了申請銀齡講學計劃的資格條件：申請銀齡講學計劃的退休教師以校長、教研員、特級教師、骨干教師為主。年齡一般在65（含）歲以下，政治可靠、師德高尚、愛崗敬業、業務精良；身體健康、甘于奉獻、不怕吃苦、作風扎實；教育教學經驗豐富。講學教師原則上應具有中級及以上教師職稱，以高級教師為主。原單位返聘退休教師工作不列入銀齡講學計劃。