中日比較視閾下高校學生評教體系內涵與應用

趙凌梅，王越昕

（1.上海海洋大學 外國語學院，上海 201306；2.東華大學 外語學院，上海 201620）

引言

2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向?！保?］根據該《方案》要求，全國各高校對教學評價體系的改革重視程度都得到了大幅提高。學生評教作為教學評價的一部分，也得到了更多的關注和重視。2017年開始實施的“雙一流”建設高校計劃，更是對高校教育質量的提高和國際化等方面提出了更高的要求，這些政策的實施也成為我國高校不斷探索教學評價體系改革的內驅動力。

國際比較的方法可以幫助我們快速認清自身的不足，并吸收經驗，因此，在建設世界一流大學的過程中，國際比較視閾不可或缺。日本在建設世界一流大學的競爭中，以有效的過程管理為保障，促進了本國大學整體水平的提升和世界一流大學建設的進程［2-3］。同時，2014年，日本啟動了“全球頂級大學計劃”（Top Global University Project），共確定資助13所“頂級型”大學（A類）和24所“國際化牽引型”大學（B類）。其中，A類大學以躋身世界百強名校為目標，開展世界高水平的教育與研究活動；B類大學則定位為“特色型”大學［4］。這樣的政策與我國建設“雙一流”高校的背景有相似之處。日本高校還根據自身的特點和發展規劃，對學生評教進行了多種改革和創新，這對我國高校建設世界一流大學和一流學科建設要求下的學生評教研究也有參考作用。

因此，本文通過考察中國“雙一流”建設高校和日本“全球頂級大學計劃”建設高校學生評教的現狀，思考我國高校在建設“雙一流”高校的過程中，學生評教的實施及應用等問題。

一、中國“雙一流”大學學生評教現狀

為了更加全面地了解“雙一流”高校的學生評教情況，我們在“雙一流”建設高校A類36所以及B類6所高校的官方網站上查閱了相關資料，整理了42所“雙一流”大學學生評教的實施情況，包括每所高校問卷的實施對象、回收率及調查概要等情況。

首先，關于學生評教的整體狀況和公開情況，我國“雙一流”高校多數是定期進行學生評教工作，并不同程度地公開。在42所“雙一流”建設高校中，北京大學、清華大學、中國人民大學、中國農業大學等28所高校官方網站中可以查詢到該校對學生評教工作的介紹，14所大學不詳（2022年8月調查）。在28所有學生評教情況介紹的高校中，26所高校是通過在線調查問卷的方式進行學生評教工作，2所大學不詳。問卷面向群體多為全體學生或全體本科學生。

關于問卷的設計，少有大學對問卷中的問題設計等有詳細說明，但關于其內容整體構成，大部分高校采用的是基本統一的問卷形式，同時根據學科設置部分不同題目，例如，北京大學在保持教學的共性特征和結果可比的條件下，適當根據課程類別性質和班級規模的不同，設計了不同的評估問卷；也有部分高校根據課程類型進行分類，例如，上海交通大學的評教根據課程類型分為兩種：理論類、實驗實踐（設計）類；華東師范大學的評教方式為管理員可以對不同課程設置不同問卷，而不同課程的篩選條件有課程類別、開課院系、起始周、上課人數等。評教模塊新增星級制評教，除了普通的評教之外添加了一個選項——你對該門課程的整體評價，按星級打分。

在問卷項目的設計方面，各高校圍繞對教師的教學方法和課程效果等設計了不同的問卷。例如，吉林大學主要包括教師的教學態度、素質與能力、教學內容、教學方法、教學效果及學生對教師的滿意程度，學生還可對教師和課程提出意見或建議；山東大學按照教學態度、教學內容、教材、教學方法、語言板書、教書育人和總體評價七個一級指標分析；電子科技大學學生網上評教根據課程性質和特點，將全校課程分為三類：理工類、文管類（含通識、人類文明經典選讀）、實驗類，針對不同類型的課程設計了相應的評價指標體系等。

在學生評教的時機方面，大部分高校為課程結束后的一次性評價，也有部分高校采用了過程性評價。評教的時間多為課程結束后學生通過教務系統等對教師和課程進行評價。

關于問卷的反饋和使用，多數學校用于對教師的評價，部分高校會反饋給教師進行課程完善。例如清華大學，授課教師可以查看到隱去選課學生個人信息的意見和建議內容和課堂教學評估（學生可以在教學評估周中進入該模塊，填寫相應的問卷，對授課教師的課程教學進行評估和點評。授課教師可以查看到評估結果和隱去選課學生個人信息的學生點評內容）。

關于問卷回收率，整體上講公開度較低。通過調查，發現中南大學和山東大學對問卷回收率有所提及，多數高校通過與學生查詢成績或選課系統相關聯，保證問卷的回收率。例如，北京大學規定：未做評估者將無法正常使用教務部學生網上服務中心的其他功能；中國人民大學規定：如果學生對某一門課沒有進行評估，則評估系統將在一段時間內自動限制學生查看該門課程的考試成績。查看成績的限制會在下學期開學后由評估系統自動解除，同時教師在微人大將課程成績錄入完成之后，才能查看大家的評分與意見建議等。

關于問卷實施方式，多數高校在課程結束后，通過限制查分或選課等方式強制實施，而針對不同科目類型進行問卷分類設置的高校還較少。

二、日本“全球頂級大學計劃”大學學生評教現狀

日本文部科學省在《關于大學教師發展的參考材料等》中有關于大學教師職業的基本性質的理事會的報告。在報告的第三條就為課程評價。其中寫道：“全球化時代的高等教育（報告）（2000年11月22日，大學理事會）為了提高學生的學習積極性，有必要從學生的角度改善課堂。”

日本“全球頂級大學計劃”中13所A類大學是指擁有世界一流的教育研究，并有能力實現進入世界大學排名前100名的頂尖大學，包括北海道大學、東北大學、筑波大學、東京大學、東京醫科齒科大學、東京工業大學、名古屋大學、京都大學、大阪大學、廣島大學、九州大學、慶應義塾大學和早稻田大學［5］。在這13所頂尖大學計劃的高校中，除筑波大學之外，其他12所大學都可以查詢到其學生評教情況。

日本高校的學生評教問卷多為自由回答，因此回收率與中國高校相比較低。例如，根據京都大學發布的《2019年度課程評價報告書》，本科生上半學期回答率只有17.3%，下半學期為18.9%，研究生上半學期回答率為18.03%，下半學期為18%。問卷的調查方式有紙質問卷和在線調查兩種方式，近年來，越來越多的學校開始以在線調查的方式取代紙質的方式，但是由于調查是非強制性的，所以部分學校的問卷回收率在變為線上收集后有所下降。總體來看，“全球頂級大學計劃”大學的學生評教實施率不高，其中有2所大學在報告中寫道：因特殊情況改為線上填寫問卷，因而使得回收率降低。問卷形式采取在線填寫的有6所，紙質填寫的有3所，有4所大學不詳；有11所大學采取自由答卷，其中有3所學校明確表示無論是否回答問卷都不會影響評分或對學生產生不利的影響。也有部分大學指出，為了提高問卷回答率，會對未回答的學生發送督促郵件，但是不會公開未回答學生的名單。

調查問卷的基本內容包括授課內容、教學方法、教師行為、教學效果等內容。例如，北海道大學《2020年度全校教育科目學生評課報告書》中指出，每位教師需要從他們2020年教授的課程中選擇一門或多門合適的課程，將結果提交給學校。各學科主要從以下幾方面進行調查：（1）授課內容；（2）教學方法、教師的行為；（3）學生出席率和聽課積極性；（4）教學效果（該問卷為自由回答）。東北大學各學科主要從以下幾方面進行調查：（1）出席率；（2）聽課態度；（3）預復習情況：（4）授課內容；（5）教師講解；（6）上課進度；（7）板書等授課資料；（8）成績評價方法的說明；（9）教學大綱的實行；（10）是否符合全校教育科目的標準；（11）知識技能；（12）綜合評價（該問卷為自由回答）等。

隨著在線課程的不斷發展和新冠病毒疫情等原因，在線課程迅速普及。對于在線課程，部分日本高校也進行了學生評教。

三、中日高校學生評教體系的比較與啟示

通過對以上中日高校的學生評教現狀的分析，可以看出中日兩國高校在學生評教的公開方法及程度、問卷設計與調查方式等方面存在一定差異。

首先，從學生評教整體的公開情況來看，我國42所“雙一流”建設大學的學生評教特點各不相同，從整體來講，學生評教制度還沒有引起足夠的重視，部分學校網站沒有相關信息，而有相關介紹的高校普遍公開的內容較少。而日本高校的學生評教結果公開度較高，且結果多為對外公開，而不是僅限于校內公開，有的高校在學校的官方網站介紹，有的高校在學校專門的高等教育研究所對學生評教的情況進行專門的介紹和研究。此外，日本高校的學生評教不一定以學校為單位進行介紹，還有部分以學部或研究科（相當于學院和研究生院）為單位進行公開和介紹。有部分學校還會每年將評教結果出版成冊。同時通過查閱資料后發現日本13所“頂級型”大學（A類）比24所“國際化牽引型”大學（B類）的公開度更高，排名越高的學校越會將數據公開來接受外界的監督。

其次，在學生評教制度的應用方面，我國42所“雙一流”大學中多數公開情況不詳，只有部分學校會將學生信息匿名處理后把評教結果反饋給教師，例如清華大學、中國農業大學等。還有部分學校會針對評教結果中較為突出和較差的課程進行個別反饋，例如東南大學評估科會給優秀（前10%）和差（后10%）教師發送信函。且較多大學僅向學院及相關負責人公開，并不能將學生的反饋較為直接地傳達給教師。日本高校的學生評教，最注重的不是分數和排名，而是通過調查和統計等，分析課程的不足之處，并用于改善課程教學效果。通過借鑒日本高校的做法，我國高?？梢蕴岣邌柧碚{查結果的公開度，一方面可以將每門課程的評價結果告知授課教師，以幫助教師進一步改善教學；另一方面可以理解為將高校的整體評教結果通過數據整理擴大公開度，增加高校向社會的信息反饋，促進高校整體的教學發展。

從問卷設置的導向性可以看出學生評教的目的所在。日本文部科學省在《關于大學教師發展的參考材料等》中有關于大學教師職業的基本性質的理事會的報告。在報告的第三條就為課程評價，其中明確規定“每所大學都應實施適當的學生評教，并通過公布評課結果為教師改進教育工作提供依據?！崩?，北海道大學將評教結果用于完善教學，并通過將優秀課程公開來不斷完善課程質量。日本13所A類大學中有10所明確指出學生評教的目的在于完善教學和教育環境、提高教育和教學質量等。也就是說，評教的目的在于以評促教，多用于課程本身質量的提高及改善教師的教學。多數日本大學明確了評教的目的是改善課堂內容和教育環境并獲得學生對改善和維護課程的有益意見。

對學生而言，我國高校的課程評教多為強制性調查，而日本高校評教調查多為自由答卷，明確不會因為評教影響學生的成績或對學生產生不利的影響。對教師而言，我國高校學生評教的結果和對教師的評價會對其薪資和獎懲等產生多方面的影響，而日本高校評教分數的高低不會直接影響教師的職稱和薪資等，而會對學生評教結果中評價高的課程進行課堂參觀，課程包括學生評教中評出的優秀教師教授的科目、評價較高的科目、學科負責人推薦的外語和基礎科學科目以及學科負責人想要展示的課程等。

筆者通過在各大學的官方網站上搜尋相關資料后整理了我國42所“雙一流”大學學生評教的目的情況，其中只有24所大學用于為授課教師提供有效的反饋信息，有助于教師改進教學，提升教學水平，提高教學質量，有18所不詳。其中有3所學校表示評教結果為學校判斷教師教學績效提供了依據。評教目的也決定了數據后續的使用途徑，學生評教作為高校評價體系的一部分，在高校提高教學質量方面應該扮演什么樣的角色、從何而來、為什么而評、怎么評、怎么用，都需要我們進一步思考。