中學語文群文閱讀教學設計研究
——以統編版中學《語文》必修下冊第六單元為例

■ 張同英（福建省泉州市泉港區第五中學）

中學語文教材編撰用心，單元內閱讀材料緊扣一個人文主題展開分層鋪設，能有效啟迪學生自主閱讀思維，促使學生閱讀意識、能力、議題思維得以長效發展。但教材承載力有限，要解決學生閱讀經驗匱乏問題，深度發展學生閱讀素養，群文閱讀教學應運而生。群文閱讀教學模式旨在讓教師著眼于課外，結合具體議題要求，引入優秀的群文語篇輔助課堂，使課內外閱讀材料構成有效鏈接，以螺旋式、交替式教學活動助推學生對群文議題的思考，使學生從群文模式中收獲有效閱讀啟示。

一、群文閱讀教學模式概述

（一）群文閱讀的概念

群文閱讀教學的概念在國內存在豐富的解讀成果。國內學者趙鏡指出：“結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學，即群文閱讀教學?！?學者于澤元指出：“圍繞一個或多個議題甄選一組文章后，師生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識，即群文閱讀教學的全過程?！睂W者蔣軍則提出“多文本、議題、教與學、單位時間”實現群文閱讀核心要素。諸多概念探究各有其獨到之處。綜合分析可知：群文閱讀的教學是橫貫教學前后時段，貫穿學生閱讀始終的活動，其教學目的不僅在于課堂知識的梳理，更在于學生閱讀、學習思維的培養。

二、中學語文群文閱讀教學應用意義

（一）豐富學生閱讀經驗，提升學生文學修養

《普通中學語文課程標準（2020年修訂版）》（以下簡稱為新《課標》）中提出了“必修階段各類文本閱讀量不低于150萬字”的閱讀量要求。教材承載力有限，僅靠課內閱讀難以落實此教育目標。群文閱讀教學的應用能有效拓寬學生閱讀視野，為學生積累優質閱讀的經驗，潛移默化中提升學生的文學修養，響應新《課標》要求。

（二）深化學生閱讀深度，提升閱讀教學質量

新《課標》中提到“發展學生獨立閱讀能力”這一教學目標，要求學生能通過教學，從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情，對閱讀文本產生合理的分析和判斷。學生在閱讀教學中常常止步于概括要點、理解含義的步驟，難以縱向深入萌生觀點和評價。群文閱讀模式的應用則是啟迪學生閱讀思維，促進深度思考的有效教學方法。

（三）滲透自主閱讀意識，構建課后自讀框架

新《課標》中還指出“在語文學習中養成有意識地積累”的習慣，這一目標的形成能有效推動學生自主閱讀意識發展，進而使學生建構個人閱讀計劃，創建自主閱讀體系。教師可以通過群文閱讀教學向學生滲透自主探索群文、有方向地尋找優質群文的方法，以“授之以漁”啟迪學生語文學科思考，為學生自主閱讀提供能力條件。

三、在中學語文閱讀教學中應用群文閱讀模式的有效策略

（一）確立群文議題，課前組織教學設計

1.立足教材內容，確立群文議題

確立議題、組建群文是課前組織群文閱讀教學的開端。在教學設計環節，教師的教學探究流程依次是教材內容、群文議題、文本內容到任務清單。其中群文議題是群文課堂的“定海神針”，在教學設計中起到統領全課的作用。議題的精準與否決定了課堂教學質量的上限。教師在確立議題時，需注意議題的開放性、規范性原則。從開放性角度來說，統編版語文教材主編溫儒敏先生指出：“議題應聚焦于人文主題，包含理想信念、文化自信和責任擔當三個層面?！弊h題的創設需注意其開放性，使學生課堂探究思路更為廣闊，觀點的萌生更具包容性；從規范性角度來說，群文議題的依據來源于教學目標和教材內容，議題的設題目的應與教材人文主題、能力素養發展目標相契合。教師需深挖課內教材，從宏觀語文閱讀整體結構、單元整體、獨立語篇展開層層遞進的議題探索，科學確立議題，為后續群文的鋪設打下堅實基礎。

例如，在統編版中學語文必修下冊《祝?！返慕虒W活動中，教師立足教材單元內容展開議題分析。本課為第六單元的開篇，描繪了舊社會背景下一個命運多舛女人幾次抗爭命運未果的悲劇；《林教頭風雪山神廟》則描述了《水滸傳》中的“豹子頭林沖”在封建法制的強壓下委曲求全、步步緊退而不得善終，最后怒而反抗的故事；《裝在套子里的人》描述了主人公別里科夫終日惶惶不安，將層層套子作為自己保護色的經歷；《促織》在蒲松齡筆下以封建主貪圖娛樂強征促織致使小人物命運多舛，悲歡動蕩為背景，講述了小孩化蟲的怪誕經歷?！蹲冃斡洝返那楣澟c《促織》類似，其社會背景則為高強度生活壓力下小人物的精神出逃。通過情節梳理可知：本單元的人文議題在于“典型環境中的典型人物”。教師比較幾篇文章語篇內涵的差異，進一步提取本課子議題為“社會背景和小人物命運的關系”。至此，本課議題初具雛形。

2.立足群文文本，構建任務清單

確立議題后，教師則可以結合議題選擇適合的群文拓展語篇，進而結合群文直觀的關聯性、差異性鋪設課堂探究任務清單，構筑起群文閱讀教學的雛形。群文文本的選擇需注意文本的“互文性”。首先提出這一概念的是法國學者茱莉亞·克里斯蒂娃。她認為“文本之間互相關聯，沒有獨立存在的文本。”群文的互文性能通過語篇中明示、暗喻、模仿、拼貼、改變、引用等互文手法來實現。具有互文性質的群文組能啟迪學生主觀聯想，促使學生深化對閱讀認知、觀念、結論的解讀。具備互文性的群文組確立后，教師需深度探究群文之間的內在聯系，結合其互通性、差異性和與主題的關聯性創設閱讀任務清單，借助具體任務或話題引渡學生閱讀思維，發揮群文教學的獨特效果。

以《祝福》為例，本課課文社會背景取材于生活，展示了戰事動蕩、新舊政權交替、宗法觀念和封建禮教依舊在人心中盛行的特殊社會背景下的故事。教師為使學生更深刻地理解議題，找到魯迅同背景小說《阿Q正傳》《孔乙己》，三篇小說的立意和社會背景基本一致。群文組集確立后，教師設計本課議題探究任務清單如下：

（1）閱讀《祝?！泛蛢善何?，探究：作者在文中提及的社會背景及其對對應的小人物生活的影響有哪些集中體現？嘗試列舉并梳理語篇細節。

（2）祥林嫂的故事是課文主線，為什么課文標題擬定為《祝?！罚吭嚪治龆咧g的聯系。

（3）祥林嫂一生中有三次抗爭，試分析：她為了什么而抗爭？每次抗爭的目的相同嗎？抗爭的結果是什么？在此命運動線中，社會背景扮演著什么樣的作用？她有改變命運的機會嗎？

（二）構建對話課堂，實施群文評議

在課堂教學實施過程中，行之有效的教學互動必不可少。教師可以將群文語篇作為探究陣地，構建對話式課堂，以多樣化對話交流活動引導學生占據課堂主體地位，促使學生在交流中延伸閱讀思考，逐漸向深層閱讀領域探索，最終達到課堂議題目的，建立本課閱讀共識。這里列舉組內討論、組間辯論和師生評判三個基本對話教學類型。

1.組內討論活動，落實淺層理解

討論模式旨在將課前預設的群文任務清單下發給學生小組，請學生小組就問題展開組間對話，在相互分享觀點和結論的過程中引發思路碰撞，激活學生新思路，由此產生“1+1大于2”的教育效果。學生能在組內對話過程中將個人的閱讀觀點或關鍵詞進行概括歸類，充分交流意見，在互動對話中解決基礎閱讀問題，落實全員對群文語篇的淺層次理解。為后續深度思考、深度議題探究打基礎。在組內探究過程中，教師需注意發揮引領作用，注意傾聽小組對話并為學生討論困境進行點撥，打開學生探究思路。對于話題逐漸偏移議題方向的小組，教師也可以予以重新組織，以提升組內對話教學的有效性。

例如，在《祝?！氛n堂教學中，教師將前期鋪設的任務按次序下達給學生小組。在探究“作者在文中提及的社會背景及其對對應的小人物生活的影響有哪些集中體現？嘗試列舉并梳理語篇細節?！碧骄咳蝿諘r，學生小組群策群力，分工分段細究語篇中無形的封建禮教描寫。分工閱讀后，學生輪流發表意見，其他學生結合該學生的意見在文中做好相關答案句段的標注。如此整合下來，學生能花費少量時間迅速地落實這一閱讀目標。而后，小組委派代表在班級匯報。經過組內討論，學生能深化對課文內容的理解，對文中隱含的封建禮教進行具象化循跡，體會作者的立意。

2.組間辯論活動，促進深度理解

辯論活動旨在通過組建辯論的方式聚焦學生議題探究思維，為學生建設微觀思路沖突，促使學生立足矛盾之處對群文議題萌生深度思考。此類活動的教育優勢有二：一方面，緊張激烈的辯論模式能有效激活學生議題探究興趣，營造熱烈的課堂探究氛圍，促使學生全員參與，積極思考；另一方面，辯論能有效鍛煉學生閱讀邏輯思維，促使學生在腦海中整合閱讀信息與閱讀觀點，串聯信息域之間的內在聯系，最終以凝練、概括的語言表述方式有理有據地將觀點表達出來。這對學生語言建構與應用能力、思維發散與整合能力起到積極鍛煉作用。教師需注意傾聽學生辯論的邏輯性和氛圍的積極性，推進組間辯論活動有序、有效地進行。

在組內談論結束后，教師拋出具備爭議性的辯論話題：導致祥林嫂命運悲劇的最主要原因是什么？根深蒂固的封建禮教觀念VS人心的冷漠和涼薄。學生各執一詞，分別自選陣營，自主分析閱讀材料，尋找佐證個人觀點的句子，整合口語表達邏輯，準備辯論。辯論活動中，教師請學生動起來，打亂座位順序，在班級里簡單地坐成兩邊，同觀點的同學坐在一處，便于辯論中相互商量補充。辯論你來我往，精彩紛呈，課堂呈現活躍的思考氛圍。

3.師生評判活動，達成閱讀共識

評判模式與辯論活動又有所不同，辯論對話著眼于閱讀觀點的矛盾之處，評判模式則著眼于議題觀點的共通之處。學生閱讀經驗與閱歷有限，未必能一語中的，切入議題要害。因此，在對話教學的最終階段，教師需結合學生前期對話表現與回饋分析學情，及時介入到課堂議題話題中，為學生思路做標準化、規范化梳理，以此升華課堂效果，使學生建立正確的課堂議題探究標準并從中獲得議題探究思路啟發。在評判活動階段，教師可以單刀直入，直觀整合議題重點理論，也可以選擇與學生進行唱和對話，引領學生小組進行文本評價分析，再予以學生小組診斷性評價，最終達成一個或一系列議題閱讀共識。

以《祝?！氛n堂活動為例，教師在學生辯論結束后，請同學們坐下，就文中出現的“祥林嫂的婆婆”“魯四嬸”“魯四叔”“柳媽”“我”“祥林嫂”的人物形象進行簡單的評述。探究不同人物形象的多面性。學生的閱讀視域和閱讀情感經驗決定了其探究思路各有不同。教師在此環節先傾聽學生看法，最后再投放人物形象分析表格，系統地梳理文中的人物形象，為學生人物形象分析提供了清晰的參照標準。學生在評述過程中逐漸達成認知共識，在教師的梳理作用下建立清晰的人物描寫體會。

（三）投放讀寫任務，課后補充鞏固教學

課堂時間有限，主要教學內容以啟迪學生閱讀思路為主。因此，教師將整理學生閱讀收獲、總結歸納課堂探究重點的任務遷移至課下時段，請學生在規范時間內詳細填寫課堂導學案或自設任務清單上交給教師。此教學任務將閱讀思考和寫作任務做深度結合。一方面，學生能在讀寫過程中深化學習印象，進一步提煉閱讀重點并付諸筆端，促進群文議題的內化；另一方面，教師也可以通過閱讀分析了解本課群文教學的最終效果，對班級學情產生基本把握，為下一階段的教學任務設計提供有力參照。了解到學生學情后，教師可以為學生鋪設分層式寫作任務作為本課教學的收尾。教師可以結合學生任務清單中展露出的共性問題創設多個練筆方向，再結合學生個人情況進行針對性任務鋪設，以此實現精準提升，為學生施放補充性教學內容。

綜上所述，群文閱讀教學的設計貫穿于教學前期設計、中期實施和后期鞏固環節。其教育目標緊密圍繞課堂講學、閱讀啟示和能力發展三個維度展開。教師需在課前結合教材內容和文本要素設計議題、群文和學習任務，初步構建群文教學雛形；教師需在課堂教學實施過程中活用對話教學工具，創設小組教學模式與對話教學相融合的群文課堂，引渡學生思維由淺層、深層逐漸拓展至共識認知；教師需在課后時段分析學生學情并選擇性施放補充教學計劃，以期鞏固課堂效果。由此，形成完整、有效的群文教學體系。