“終身美育”與“選教學測”:芬蘭美育的內在形態、實施路徑與現實啟示

張 克,鐘雨含

(西南大學 a.教師教育學院;b.美術學院,重慶 400715)

隨著全球化浪潮的加速,各種不可控因素逐漸增加,在面對自然災害、流行性疾病或戰爭、校園暴力等人為災難時,藝術或者美育能夠幫助學生們獲得對紛繁復雜的社會和日新月異的時代的快速適應的能力和做出有效決定的能力。這是因為,美育一方面能夠建立學生的同理心,另一方面可以提供一個安全的空間,讓遭受精神創傷的兒童或者成人可以暫時忘記外面的世界,重新建立對未來的信心。[1]芬蘭對早期兒童教育及護理(Early Childhood Education and Care,簡稱ECEC)尤為重視,芬蘭教育重視兒童玩耍和學習的權利,認為玩耍是有趣的、以目標為導向的、具有適度挑戰性的活動,能夠激發兒童學習知識的欲望并促進個人潛能發展,玩耍和在實踐中學習的過程能夠激發兒童探索、實驗和實踐的熱情,同時有助于他們學習新技能,為自己和周圍的世界創造積極意義。[2]2016年8月1日起,芬蘭所有學校的一至六年級開始實施芬蘭國家教育局于2014年推出的基礎教育國家核心課程(National Core Curriculum for Basic Education,簡稱NCCE),并且國家核心課程從2017年至2019年逐步引至芬蘭七至九年級的教育。在新推出的學科中與美育聯系密切的科目有音樂、手工藝、環境研究、宗教、倫理、視覺藝術等[3],在九年基礎教育期間,新的課時分配中藝術和手工藝相關課程數量也大幅增加。[4]本文旨在對芬蘭美育核心要點進行梳理,并與我國美育政策和現狀進行比對,以期探索我國美育工作未來的著力點和發展方向。

一、芬蘭美育的形態

芬蘭的學前教育不是以學科為基礎,而是建立在學習領域、個人發展、表現形式等方面,以游戲為中心。[5]芬蘭幼兒園和小學三年級以下兒童的教育活動主要采用探索性教育方法,注重審美的學習過程,每所幼兒園和小學都有自己獨特的文化背景,在這些學校里,音樂、戲劇和視覺藝術被作為孩童們探索和創造的手段。[6]芬蘭的高中階段除去國家核心課程中構建的模塊之外,還有由各種版塊組成的地方學習單元,當學生通過了最低模塊數并達到至少150個學分時,他們就完成了一般高中課程大綱。包括哲學、歷史及社會學研究和心理學的“人文與社會研究”模塊,“宗教及世界觀研究”模塊,包括視覺藝術、體育教育、音樂及健康教育的“體育、藝術和技能、健康教育”模塊,都是關注學生在多感官中實踐和構建世界觀,以知識的方式來觀察、產生、解釋和評價世界現象的模塊,其中僅視覺藝術一科的必修學分就是2學分或4學分,選修學分是4學分。[7]

芬蘭美育除了立足于藝術形態的如手工藝(craft)、戲劇教育(drama and the atreeducation)外,還有立足跨學科美育融合的,如環境教育(environmental education)、科學(science)。

(一)藝術學科基礎上的芬蘭美育

首先來看芬蘭美育在手工藝領域的融合。芬蘭工藝教育起源較早,1970年在芬蘭建立的一所面向所有7至15歲兒童的新公立綜合學校進行了學校改革,在早期的規劃中,有人建議將藝術與工藝、設計以及環境教育結合起來,并建立一個新的學校學科。[8]現今工藝品的主要功能已經由實用逐步轉向審美,學生的知識技能訴求已轉向能力素養,所以美育價值已轉向提高創造和解決問題的能力,提升技術、審美技能和獨立工作技能,以及促進自我表達。在工藝課程中,學生學習獨立生產藝術作品,同時每個學生得到個性化的培育,教師需要熟悉每個學生的文化基因型。教師在芬蘭工藝美育中起著至關重要的作用,他們的態度和能力決定了學生參與工藝產品設計的成效。工藝教師的美育教學一般分為技術導向與設計導向。設計導向的教師精心規劃設計情境,且更加注重趣味性,并將設計作為工藝過程的重要組成部分;技術導向的教師認為他們的學生參與設計是不必要的或太有挑戰性的,從而更重視學習成果,如工藝技術的學習。[9]教師的美育實施過程有一定的彈性,即在核心框架之內,學校或者教師都可以選擇具有地方特色的教育方式。不論怎樣,芬蘭美育追求的是整體美育,工藝教育和文學藝術等的結合可以由純技術轉向整體工藝教育,最終取得學科內技術與設計的平衡。

其次是芬蘭美育在戲劇領域的融合。從2014年起,芬蘭基礎教育(1～9年級)的國家框架課程中,戲劇作為一種學習媒介被納入大多數教學科目,并強調多元文化。除了國家核心課程之外,芬蘭的學校有各種選修課,戲劇就是其中之一。從學生到教師、從校園內到校園外都有一系列針對不同特征的對象以及不同年齡階段的戲劇課程,且供學習的戲劇種類繁多。芬蘭教育者認為兒童階段玩耍是首要主題,培養他們想象和幻想的能力尤為重要;小學階段,創造性學習媒介和戲劇被納入課程,并且主要作為母語和文學的一部分;高中階段,戲劇作為一種文學形式被納入母語和文學課程。在低年級階段,戲劇是作為培養學生創造力的課程而被選修的;在高中階段,戲劇教學就可以由一系列具有特色的組課組成,這時候更加關注的是藝術的技巧及功能,并且選修組課的學生可以最終獲得戲劇藝術文憑;在高等職業教育階段,馬戲藝術同樣可以作為選修課。在本科階段,學生們主要在戲劇學院內接受相關教育,碩士及博士研究生則在劇院中進行學習,校園外的社會工作者也可以通過相關藝術基礎教育文化學校或者由市政當局在成人教育機構中組織的通識教育學習豐富的戲劇課程。在芬蘭,教師以參加繼續學習為榮,教師可以在芬蘭開放大學和一些大學的教師教育部門提供的戲劇教育的基礎性戲劇和專業性戲劇課程中進行繼續學習。[5]總之,芬蘭的戲劇教育是因材施教的,根據不同需求的學生提供技術教育或者素養教育,以發揮出每個人的最大潛力。

(二)跨學科(cross-curricular)基礎上的芬蘭美育

跨學科范疇美育的整體鋪陳以及跨越學校學科傳統邊界的教學方法,其目的是集中于現實世界的現象或某些主題,增加學習者的學科領域知識和理解,但也可能涉及其他目標,如提高學習者的態度、邏輯思維、評價方法、連貫思維和藝術思維。[9]

芬蘭美育的最大特點是融于科學之中。實際上芬蘭的各個學科之間并不是界限分明,學生們并不試圖確定他們在進行的活動中是應用了物理還是數學知識,同樣,美育并不一定必須是獨立的學科,美育是滲透在各個學科之中的,它的本質就是助力學生將他們所獲得的知識或經驗應用到相關實例中,以進行他們的工作和創作。學生把自己學到的知識用于實際目的,并用它進行試驗,從而獲得適合他們未來的技能。芬蘭的教育方法基于STEM(Science,Technology,Engineering,Mathematics)經驗,學生可以獲得將學習的理論知識在現實中實踐的機會,學生在各種科技的幫助下,在獨立的工作室里展示自己創作的作品,而其中就涉及審美因素,所以在STEM基礎上增加了人文學科“藝術”(Art)的STEAM更能夠幫助學生在科學體系之外創造內生動力。芬蘭教育認為課程中更少的主題意味著更深入的學習,作業更少意味著空閑時間更多。[10]

以藝術為基礎的環境教育(Environmental Education,簡稱EE)是由藝術教育家梅里-赫爾加·曼特雷(Meri-Helga Mantere)和她的同事率先提出的,以藝術為基礎的環境教育是基于對環境的敏感度可以通過藝術活動來培養的信念。[11]東芬蘭大學(University of Eastern Finland)的約·瑟帕瑪(Yrj?Sep?nmaa)看到了人類在自然中扮演的積極角色,認為人類與自然找到同頻共振的方式不僅是保護自然,而且是開發和改善自然,生產一些自然本身無法做到的東西,由此可以創造環境多樣性,同時我們行為的美學動機是應用環境美學的實踐和支持它的倫理以保存、促進和創造美。[12]在美育框架下,環境教育的內容包括自然環境、建筑環境、審美環境、社會環境和倫理環境五個方面,對自然環境的研究包括關于生態學、環境威脅以及人與自然之間關系的信息。[13]

芬蘭教育認為環境教育可以通過藝術實踐的方式使學生以仿佛初見自然般的好奇心去看待自然,讓兒童們從電子產品產生的幻象世界重返大自然。[14]一方面,從環境教育對美育的促進角度來看,審美素養是人—環境—技術的統一連續體,在審美素養中,學習被定義為一種精神、身體、感知上的敏感,通過調整和調和,人與環境系統的擴展和分化能夠使人在美育中產生自然而然的學習系統;另一方面,從美育過程中學生能對環境系統產生共鳴,打開對自然的同理心,從而促進生態美育的發展和環境保護行動。學生們通過拍攝不同時間的新事物或者同一時間不同地點的環境,又或者一些非語言的環境音頻,將環境通過知覺、智力和情感轉換成我們的學習對象,教師進而引導學習者走向反思實踐和過程導向的美育學習,激發學習者的自我效能感和迭代練習,從而實現終身學習。[15]

二、芬蘭美育的“選教學測”

與注重智力發展的傳統教育方式不同,美育能在智力、社交、情感和身體方面發展兒童的潛力。美育被視為各個教育領域的一個元層面,芬蘭幼兒園和小學三年級以下兒童的教育活動采用探索性工作方法和審美學習過程。芬蘭的歐洲經委會教師利用審美學習激勵兒童對現象和周圍世界進行更深入調查,這也是意義的體驗過程。[16]

(一)芬蘭美育“選教學測”之“選”

芬蘭的美育從基礎教育到高中和大學以及繼續教育都是一脈相承的。首先在基礎教育階段,學生可以選修美育相關課程,如戲劇、工藝、哲學、環境美學等。基礎教育結束后,并不是由全國統一的考試畫上句號,而是由教師對學生進行評估,學生可以根據自己的興趣及教師的評價選擇自己未來學習的方向,超過90%的基礎教育畢業生會直接就讀于高中或是職業院校。然而無論是職業院校還是高中,學生們都有機會進入大學。在綜合大學或者應用科學大學取得學士學位后,無論是哪種類型的大學畢業的本科學生都可以選擇繼續攻讀綜合大學或者應用大學的碩士學位乃至博士學位[17],畢業之后,芬蘭公民依然可以選擇在社會大學或繼續教育學院獲得審美知識及技巧。總體來說,芬蘭的美育是以實踐為導向且整體化的,每個階段都體現和基于學生的選擇。

(二)芬蘭美育“選教學測”之“教”

芬蘭的教師質量在全世界處于領先地位,幾乎所有教師都具有碩士學位。教師被認為是高質量教育的基石,芬蘭教育部門愿意花費大量心血在師范教育及教師的繼續教育上。[17]芬蘭的國家核心課程在組織和實施方面是具有高度彈性化的,地方和學校及教師都具有很大的自主權,教師可以作為校本課程的開發者。訓練有素的教師在決定教什么以及如何教方面有很大的自由度。芬蘭尤為重視基礎教育,尤其是幼兒教育。芬蘭教育認為,為了促進兒童獨特的成長并支持兒童有機會發揮他或她作為個人的全部潛力,應注意教育條件,而不是兒童要達到的標準化特征和技能。芬蘭教育的中心目標是把每個孩子培養成思考、活躍、有創造力的人,而不是為了獲得更高分數的“考試機器”。芬蘭的教育工作者注重學生的可持續學習,也不給學生貼上任何好或壞的評價標簽。

此外,在教育的支持性政策方面,早在1914年,芬蘭的法律就禁止學校體罰學生,1984年芬蘭的法律禁止家庭體罰。此外,在教學資金投入上,芬蘭的每個學生在完成博士論文之前都可以免除學費。[17]

(三)芬蘭美育“選教學測”之“學”

芬蘭在教育中提倡體驗式學習模式,類似于自然本身的循環。有經驗的人(一般指教師)站在過程中心,教師在美育學習和工作過程中更多的時候是擔任引導者而不是一個現成模式的介紹者,教師不作為一個無所不知或主導因素試圖控制過程。[18]

芬蘭的學校在學習過程中最大限度地使用了現代技術,小班的孩子在學習過程中也使用手機、筆記本電腦、平板電腦等現代科技產品。[10]美育課程在不同階段分別有不同的學習目的和學習過程,但總的來說,美育學習都非常重視解決一般問題和未來問題的能力,這種能力是知識、技能、價值觀念、態度和能動性的結合,同時這種能力還意味著在具體情境下應用知識和技能的能力,審美領域能力的發展被視為基礎教育過程中學習活動的促進因素。

小學一年級的學習內容為熟悉視覺藝術和其他視覺文化的基礎;小學一至二年級,學生需要學習基于情緒與全身互動的描述,以培養自己的表達思想的能力和審美能力;小學三至六年級引入數碼科技主題,學生學習除傳統的視覺藝術以外的現代描繪方法,用各種表達方式進行實驗,練習和發展他們的技能。在學習的過程中,學生能夠學會如何用視覺化的藝術影響思維和人際關系,還能夠學習處理圖像的不同方法,最重要的一點是他們可以通過有針對性地使用信息和通信技術以及在線環境來提高表達和解釋圖像的能力。[19]

(四)芬蘭美育“選教學測”之“測”

芬蘭的美育學習成果測評的特點有過程導向性、多向度評估、重視自我測評、目的非功利性等特點。

首先,學校及教師根據國家核心教育大綱的指導,對基礎教育階段的學生進行實時的、動態的、持續性的評估,每個學生從一至九年級在學習過程中都會接受學習進程評測(assessment during studies),然后在每一學年接受階段性成就評測(level of achievement assessment),最終評估(final assessment)是在高年級階段,也就是說每個學生每年都會收到至少一次全面多樣的評估報告。[3]

其次,芬蘭的評價科目除了科學外還包括很多跨學科課程,例如手工藝、藝術等。在芬蘭的美育中進行多向度評估主要是為了評估美育課程是否適合該年齡段的學生,或者是否適合此種性格的學生。芬蘭的一位教師認為,教師的引導性以及學生的自主性兩者之間需要平衡,過度自由和缺乏指導會讓孩子因找不到方向、沒有成就感而感到沮喪;另一方面,過多的指導會讓人感覺像是無法打破的繭,這讓制作美術作品的過程變得乏味,可能會讓學生失去積極性。[20]對于不同的年齡群體和不同的性格,平衡方式是不同的,所以教師要及時對學生進行多層面和多向度的評估,在美育中培育具有獨特審美眼光和創作力的學生。

再次,芬蘭教育尤為重視學生的自我評估,一方面可以使得學生對自己的學習階段及進展有較為深入的認知,另一方面可以幫助學生在未來的美育終身學習過程中擁有檢索、處理、使用和評估信息的能力[21],有一個較為清晰的自我定位,并能夠幫助學生提高自己在復雜多變的社會快速學習和選擇的能力。

最后,芬蘭的國家學習測評結果不用于院校排名,而是作為國家層面對教育宏觀情況觀測手段;芬蘭的學校或者教師以及學生的自我評估,其目的也并非區分學生優劣,而是為進一步學習奠基[17],這就使得美育能夠在芬蘭的教育中扮演關鍵角色,凸顯在培育一個完整的人方面具有的功能。

三、“終身學習”與“選教學測”并行不悖

赫爾辛基大學教師教育系的英克瑞·洛克蘭(Inkeri Ruokonen)以及海基·魯伊斯馬基(Heikki Ruism?ki)進行了對藝術家與教師合作相關案例的探索,目的是確定在小學長期的藝術活動和學童的社會行為之間是否有積極的聯系。研究的對象是芬蘭同一地區的兩所學校中的學生,共有32名三年級學生參與了這項研究,其中16名學生參加了藝術家班,另一半組成了對照組。兩名芬蘭藝術家在六個月的時間里每周與測試組一起工作,在測試組所在學校增添了唱歌、跳舞、講故事、聽音樂、演奏樂器、跳舞和玩木偶等課程,最終測試組的學生與藝術家們在圣誕節前一起參與了話劇的策劃和表演,話劇在當地劇院上演,學生們積極地發揮了創造力與想象力。在表演結束后,其表演審美水平獲得了積極反饋。研究數據是通過教師對學生在校期間社交技能的評估和對藝術家和教師的采訪收集得到的。研究方法采用評價矩陣對小學生的社會技能和行為進行評價得分,評估是在學校MUS-E?(1)MUS-E?倡議由耶胡迪·梅紐因(Yehudi Menuhin)與國際年會副主席維爾納·施密特(Werner Schmitt)和伊姆福集團執行副會長瑪麗安·龐塞萊特(Marianne Poncelet)于1993年共同發起。它基于匈牙利作曲家、民族音樂學家和教師熱依坦·柯達伊(Zoltan Kodaly)開發的音樂教育概念。柯達伊認為,音樂應該是日常教育的重要組成部分,所有人都能接觸到。耶胡迪·梅紐因將這一概念擴大到包括跨越所有文化的所有創意藝術。自1993年以來,各國的MUS-E?協會在傳統小學課程中實施創意藝術的使用方面積累了豐富的經驗,特別是與來自弱勢背景的兒童合作。(來源:MUS-E?-International Yehudi Menuhin Foundation,menuhin-foundation.com)藝術家項目前后進行的,基于評價前和評價后測量值的差異,考察小學生社會行為的發展,用t檢驗評估均數和差異點差異的顯著性,共對20個親社會行為維度進行評估。從結果可以看出,基于教師的評估,測試組在社交技能方面的發展明顯高于對照組。[22]由此可知藝術家與教師的合作所帶給學生的自我表達機會,以及新的學習方法的引入,能夠讓學生自發進行富有想象力的活動,從而發展學生更好的社會行為,并通過此種合作形成積極的學習氛圍和發展互動技能。此外,藝術教學有助于增強兒童共情能力,在減少校園霸凌問題,防止暴力和種族主義等方面有重要作用。

綜上,芬蘭美育可以通過這個圖示(圖1)清晰地表現出來。總的來說,芬蘭美育在課程設置上具有豐富性和可選擇性,美育學習過程具有趣味性,美育目標和成果具有價值指向,美育成效具有反饋性。且這些特點從幼兒階段到進入社會都是一脈相承的。

圖1 芬蘭美育模式

四、芬蘭美育經驗對我國美育發展的啟示

在“雙減”政策以及《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》等相關美育政策出臺的背景下,美育在我國越來越具有舉足輕重的地位。芬蘭美育的實施理念和具體形態,對我國的美育實施有借鑒意義。具體路徑可以歸納為:

(一)出臺美育終身學習政策,制定美育學習法律法規

芬蘭學生在美育過程中通過情感的開放、向前感知(perceiving on wards)與向后感知(perceiving back wards)以搜集審美素材和進行審美活動,強調過程而非目的或審美素養的可視化,引導學習者走向反思實踐和過程導向的美育,從而激發學習者的自我效能感和迭代練習,最終實現終身學習。在20世紀90年代,終身學習就已成為芬蘭教育政策話語的核心部分,終身學習已真正成為芬蘭整個教育體系里不可分割的一部分,90年代芬蘭已有15個法律條例涉及終身學習。[21]反觀我國,2018年第二次修訂的《中華人民共和國義務教育法》第三十四條規定:“教育教學工作應當符合教育規律和學生身心發展特點,面向全體學生,教書育人,將德育、智育、體育、美育等有機統一在教育教學活動中,注重培養學生獨立思考能力、創新能力和實踐能力,促進學生全面發展。”[23]可見我國對美育的支持力度非常之大,在此基礎上我們要進一步出臺相關美育終身學習的法案。

(二)增加美育優質師資數量,提升美育基礎設施設備

據統計,2019年美育教師人數已達到74.8萬人,較2015年教育部統計人數增加了24.8%,美育教師占專任教師總數的比例也由2015年的6.5%提高到2019年的7.5%。[24]我國中小學藝術專用教室的配備率方面,根據《2021年全國教育事業發展統計公報》,音樂器材配備達標學校占比96.48%,美術器材配備達標學校占比96.45%。[25]在美育取得的客觀成就的基礎上,我們還需要繼續向芬蘭的教師培育與美育設備建設進行學習,比如前述的中小學教師幾乎都具有碩士學位,芬蘭的中小學學生有充滿了現代化設備的工作室,學生可以將平時的綜合理論知識自由地、自發地轉化到實踐中,如制作飛機或者漂浮的木舟等。[10]

(三)積極進行相關案例研究,探索學生美育成果的可視化轉化

案例研究分為兩個層面,一方面可以嘗試進行素質教育美育課堂試驗,另一方面可以選取對照組與實驗組對試驗成果進行探究。舉例來說,2022年5月15日,“新時代中國美育理論”北京大學美育論壇暨高校優秀美育課程案例交流會上[26],清華大學藝術教育中心的張偉老師展示了他的美育案例。他將“教育舞蹈”與傳統的“舞蹈教育”區別開來,其課程面向非專業學生,以素質教育代替技能教育,以創新點和自我情感抒發為核心,如其所是地展現每個學生身體原生動作形態,并最后通過學生的一系列創作作品展示成果。學生作品《歸潮》表現的是廣袤大地上人與命運的搏擊的震撼力量,《Again?!》表現的是人類對于不斷試錯過程中荒誕意義的探究,《馴服與同化》表現的是個體的自然性融入群體性的互相博弈過程。我們可以在此案例試驗基礎上引入一個對照組,借鑒赫爾辛基大學教師教育系所進行的試驗,通過量化與質化相結合的研究方法,充分體察美育中引入的能力素質教育或對于學生的人生價值觀產生的影響,以此完成案例試驗的測評與改進分析。

(四)尊重學生美育興趣選擇,注重“教”與“學”成果的測評監督

除了芬蘭開設的音樂、手工藝、環境研究、宗教、倫理、視覺藝術等可供選擇的課程之外,我國應該把豐富的自然課堂以及歷史課程列入學生選修之列。我國幅員遼闊,大江南北美不勝收;中華文明歷史上下五千年,建筑雕刻、丹青筆墨瑰麗奇崛,詩詞歌賦浩浩湯湯,應該說具有極好的開展美育的自然條件和歷史資源。教學重要一環是測評,芬蘭美育測評的過程導向性、多向度評估、重視自我測評、非功利性基礎上對學生的美育成果進行動態測評等,使美育發揮了作為“神經系”傳導全體的功用[27],值得我國美育界借鑒和參照。