生活化作業的內涵意蘊與設計策略

江蘇省蘇州市吳江區莘塔小學 袁云美 龐麗燕

“雙減”政策實施以來，如何減輕學生過重的作業負擔，實現高質量作業的設計、實施和評估，發揮作業的育人功能，逐步成為社會關注的焦點。新課程方案提倡教學要注重知識間的內部聯系，作業的改革已成為適應時代發展的一種必然趨勢。筆者嘗試從生活化作業入手，借助作業這一具體操作載體撬動學生多方面、多角度的發展，實現作業發展學生核心素養的價值旨歸。

一、生活化作業的內涵意蘊

作業，從本質上來說，是學生自主學習的過程。而生活化作業就是打通知識與生活的關系，讓知識世界與生活世界之間產生內在關聯的一個載體，這種關聯是總的表述。怎么把知識世界與生活世界關聯起來？知識世界與生活世界的轉化過程，就是生活化，也就是用生活的素材、生活的情境來改造作業的形態，把知識還原到生活形態，還原知識的生命形態，使作業具有生活的情境、生活的價值。借助生活化的作業，可以避免作業單純書面化、記憶性、機械訓練的弊端，讓知識更具親和力，更便于學生學習和運用，提升學生在真實的問題情境中解決問題的能力，發展其知識技能素養。

二、生活化作業的基本特征

（一）綜合性

過去，我們的作業往往是零碎的、單一的，而核心素養的培養應該是基于整體的、長程的學習。生活化的作業通常涉及的不是一個知識點，甚至不是單一的學科。生活中真實的問題僅僅依靠單一的知識技能是無法解決的。所以，生活化的作業帶有綜合性的特征，它的設計是超越一個個簡單的知識點的，是多學科的綜合，也是學科內部的綜合。

（二）探究性

從學習方式來說，生活化作業具有一定的探究性，學習的過程需要經歷研究、操作和實踐，指向學生的主動探究。學生在觀察、記錄和思考中，主動獲取知識，培養實踐創新和解決問題的能力。完成作業的過程是學生根據學習規律自主學習的過程。在這個過程中，教師要調動學生的原有知識和經驗去探索新的問題。而探索問題的過程，就是面對新的問題情境，調動經驗、運用知識的過程。

（三）項目化

生活化作業以項目式學習為主要方式。項目式學習是基于任務、基于問題、集體完成的學習，是一種從學科出發又超越學科的綜合學習方式，它將生活世界與實際問題緊密地聯系起來。學生成立學習小組活動團隊，在周密的部署之后去完成一項綜合的任務，經歷作業完成的全過程。借助項目式學習的方式，在完成作業的過程中，學生對不同學科的核心知識不是簡單的疊加，而是進行創造性的整合運用。它指向的是一個持續性的研究過程，要求學生能夠懂得將知識進行融會貫通，并在現實生活中將這些知識學以致用。這樣的生活化作業使學生不僅學到了知識，還提高了合作、交流、溝通、協調的能力，發展了品格和思維能力。

三、生活化作業的設計策略

（一）由單篇零碎的作業走向整體性的單元作業

單元作業注重整體的思考與建構，同一單元的不同內容要體現知識的關聯性，某一個單元與前后單元也要有關聯性。每一個單元都有大概念和大主題統帥。生活化作業綜合性的特征決定了其在設計的過程中要指向整體性的單元作業。

以統編版語文四年級下冊第三單元為例，本單元圍繞“現代詩歌”這一人文主題，以學生熟悉的“母親”和“自然”為中心意向，指向的語文要素是“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”。基于這一學習目標，教師可以設計本單元的生活化作業：合作編寫詩畫集，舉辦詩歌朗誦會。以往的詩歌大多以單篇形式出現，本單元的整組安排為作業的設計提供了良好的契機。借助編寫詩畫集，學生需要調動已有的學習經驗，綜合運用多種知識和技能。在完成這一作業的過程中，學生需要勾連本單元不同文本的內容，需要區分古體詩、近體詩等不同類型詩歌創作的要求，需要運用繪畫、書法等不同學科的知識。同時，詩歌朗誦會的舉辦將本單元習得的知識經驗重新回歸到生活中去，使學生真正獲得了在生活中解決問題的能力。

（二）從純粹的知識鞏固性作業走向實踐探究性作業

純粹的知識鞏固性作業是對課堂所學知識的鞏固與提升，更傾向于理論知識的強化。學生的思維囿于課本知識，同類作業換了情境或數據時，學生就無法完成，重記憶、輕理解，大多數情況下并未真正做到知識的遷移與運用，思維停留在低階層級，不利于高階思維的發展。而實踐探究性作業注重學生主動探究意識的培養。所謂“實踐探究性作業”，主要是指學生在探究性問題的驅動下，調動原有知識經驗開展的一種實踐探索活動。在完成這一作業的過程中，學生的探究、分析、推理、解決問題等能力均能得到發展。借助作業這一載體幫助學生打通知識探究的途徑、完成作業的過程是激活知識的過程，也是學生在主動探究中實現知識內化的過程。

例如，蘇教版數學五年級上冊“校園綠地面積”一課，要求學生通過計算，算出校園綠地的面積，得出這塊地一共可以種多少株鮮花。傳統的作業主要利用公式進行面積的計算。而生活化作業不單單指向學生知識的獲取，而是試圖調動學生主動探究的欲望，在探究過程中生成有價值的知識。因此，教師可以設計作業：借助學校現有綠地資源，要求學生分小組進行實地測量，記錄數據，借助數據計算綠地面積，進而計算可以種植的鮮花數量。學生在觀察、測量、計算的過程中，收獲的是數學的量感、合作探究的樂趣、算理算法的練習，知識的獲取更全面，也不再局限于某一知識點，培養和提升了數學素養。在這樣的作業中，學生親歷探究的過程，體驗成功與失敗。在這個過程中，學生不僅獲取了知識、鍛煉了能力，還收獲了團隊合作意識、思維的進階、品格的提升，凸顯了作業的育人功能。

（三）從傳統的學科化作業走向跨學科主題類作業

傳統的學科化作業拘泥于單一學科知識，雖有抄寫、朗讀、背誦、計算等多種形式，但都無法打破本學科知識的“圍墻”，使學生的思維被限制。跨學科主題類作業立足某一個主題進行設計，激發學生借助學科知識的綜合運用去解決問題，從學科交融和優勢互補的視角促進學生知識的融合以及經驗的積累，引領學生實現知識的融會貫通以及靈活運用。生活化作業的設計，應基于“五位一體”的學科核心素養，聚焦學生解決現實生活中的復雜問題。作業關聯生活，積極回應現實生活的需要，而生活是不分學科的。所以，生活化的作業必然是跨學科的作業。

比如，在小學教材中，大多數學科有涉及“種子”這一主題。筆者以“種子的旅行”為主題，以“可以在學校現有耕地上種什么？”“如何進行種植？”為驅動性問題，在“作業即學習活動” “作業即評價任務”等跨學科主題類作業理念統領下，設計了四年級的跨學科主題類作業“種子的旅行” （見表1），以結構化、綜合性、長程性作業促進跨學科學習，幫助學生突破單一的學科邊界，實現持續性發展。

表1 “種子的旅行”跨學科主題類作業

生活化的作業聚焦學生視角的社會日常生活，指向解決學生生活中遇到的問題。作業的內容、素材以學生的生活經驗為基礎，學習任務融合在真實典型的生活情境中，最終目標是指導學生的未來生活，發展學生的生活能力，促進其幸福生活，提高生活品質，實現作業的育人價值。