課堂約定在中小學心理健康教育活動課中的應用現狀及建議

◎ 陳盈熙（廣東省廣州市教育研究院，廣州 510030）

一、引言

近年來， 國家對心理健康教育越來越重視，出臺了多份文件推進心理健康教育工作，2023 年4 月，教育部等十七部門聯合印發的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023-2025年）》提到，要發揮課堂教學作用。心理健康教育課是中小學實施心理健康教育最為廣泛且行之有效的一種方式[1]。心理健康教育課往往以活動課為主，這是一種以班級為單位的活動課程，其功能是“發展性”的[2]。課程主要以學生活動為主，重體驗、感悟和分享，而不是讓學生單調地學習心理知識。通過開展活動課，學生逐步增強心理健康認知，提升應對技能，不斷開發自我潛能，提高心理健康水平。由此可見，心理活動課的基本性質為“活動課程”和“發展性團體輔導”。其“活動”的課程性質體現了教育社會功能的多樣性；它以學生的情意活動為主要內容，為學生提供了各種模擬場景，成為學生自我體驗、自我發展、自我超越、自我實現的重要學習方式；是充滿彈性的課堂，心理教師應根據本班學生的身心發展實際情況靈活調整課程輔導目標、內容、策略等，滿足學生對課程的多元化和個性化需求。心理課的這種“發展性團體輔導”的課程性質兼具發展性和預防性功能，輔導對象是全班學生，目的在于激發潛能，是否達到目標、取得實效取決于學生主體的自主參與和真情流露、學生同伴的傾聽分享與互助。教師需對學生展現充分的尊重、理解、真誠、接納、支持、鼓勵、關愛等基本輔導態度，并擁有一定的輔導理論和輔導技巧作為教育教學基礎[2]。

課堂教學包含“教”與“學”的行為，教師的有效教學行為可以很好地促進學生的有效學習行為。體現在教學理念、落實教學策略與方法上，教師需依據學生認知與思維發展的一般規律，穩定操作規范[3]。

心理活動課強調情感體驗，更多地關注心靈深處的感受和心弦的觸動；活動課尊重多元價值觀，允許“講錯話”，同時也不放棄必要的價值引導；活動課對團體輔導技巧有要求，注重傾聽、接納、執中、共情、重述、情感反映等技巧；活動課“重體驗，不重認知”[4]。

皮亞杰的道德發展理論提出，兒童道德發展是一個從他律到自律的過程。小學低年級階段的兒童是以他律、絕對的規則及對權威的絕對服從和崇拜作為道德判斷準則的；小學中高年級階段是自律或合作道德階段，以“平等的觀念”為主要特征；初中及之后屬于公正道德階段，傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應該符合每個人的特殊情況，會從關心和同情出發去判斷。因此，結合學生認知發展規律及特點，從課堂教學有效性出發，在心理活動課上使用課堂約定，有利于課堂教學活動開展。

關于課堂約定，有教師將其定義為對學生在課堂的行為、語言、合作交流、學習活動、知識反饋等進行商量并確定，認為這是建立在學生課堂行為規范基礎上的師生之間的一種商定。對課堂行為進行規范與約定，能更好地幫助教師管理、開展課堂教學活動，提高教學效率[5]。在課堂約定中，教師和學生就學生的課堂行為制訂約定是課堂約定的重要形式[6]。由于心理課的活動較多，課上的約定大多集中在發言及傾聽兩方面，一是重體驗、感悟、分享，二是重尊重、理解、包容。因此，開學第一課十分重要，“善用魔力‘約定’”可幫助打造“心理味”濃郁的心理課堂，有利于打造有序課堂[7]。

心理教師通常借助團體動力學的相關理論及技術來開展活動，促進學生的心理健康發展，而這些理論中的很多操作要領及操作技術，雖是對教師技能的要求，但其實適用的主體是學生，并可體現在心理課的約定上。舉例來說，活動課上的操作要領“重真話，不重有無錯話”、操作技術中注重“專注”“傾聽”“同感”“支持”“保護”“自我開放”等。換言之，雖然在心理教學設計上，大多教師并沒有、也無硬性要求強調課堂約定，但這看起來不太起眼的幾個詞或幾句話的約定，在實際課堂中本身就具備意義。

二、 課堂約定在中小學心理健康教育活動課中的使用現狀

（一）調查對象基本情況

本次不記名調查共有728 名廣州市心理教師自愿填寫并留下有效問卷，其中小學教師占55.49%，初中教師占31.32%，高中教師占9.89%，中職教師占3.3%；任教1～3 年的教師占47.25%，4～6 年的占13.32%，7～10 年的占8.38%，10 年以上的占31.04%，各學段心理教師教齡情況見表1。

表1 各學段心理教師教齡情況

（二）調查結果與分析

1. 課堂約定使用基本情況

關于是否在心理課上使用過課堂約定的問題，90.11%的教師表示使用過，其中，89.11%的小學教師、93.42% 的初中教師、88.89% 的高中教師、79.17%的中職教師表示使用過課堂約定。各學段不同任教年限的教師使用情況見表2。由數據可見，各學段不同任教年限的大部分教師均曾使用過課堂約定，“沒有使用課堂約定”占比低于兩成的群體為小學任教10 年以上和中職任教7 年以上的教師。

表2 各學段不同任教年限的教師使用課堂約定情況

當被問及通常在什么時候提到課堂約定時，約29.95%的教師表示在每次課前準備階段提及課堂約定，約22.66%的教師表示在課前準備階段按需提及，約13.6%的教師表示僅在學期初第一節時提及，約10.44%的教師表示在活動環節前按需提及，約5.91%的教師表示在每次活動環節前提及，約5.63%的教師表示在活動分享環節前按需提及，約2.47%的教師表示會將公約貼于心理專用課室作提醒，無專門強調，約1.79%的教師表示會在每次活動分享環節前提及。

值得注意的是，有7.55%的教師在回答此題時表示沒有課堂約定，與前一題9.89%沒有使用約定的數值有出入，在所有參與調研的教師均認真完成調查的情況下，則有17 人可能存在認為自己沒有刻意使用過課堂約定，但當進行活動的時候卻曾提到約定的情況。各學段提到課堂約定的情況見表3。

表3 各學段提到課堂約定的情況

2. 課堂約定的主要內容

在關于課堂約定的具體內容上，調查得到的結果主要包括以下幾方面內容：

（1）尊重、傾聽；

（2）積極參與分享；

（3）課堂紀律；

（4）保密。

其中詞頻出現較高是：傾聽（285 次）、尊重（279 次）、參與（133 次）、分享（132 次）、紀律（122 次）、保密（84 次）、真誠（81 次）、安靜（50次）。

由此可見，心理課堂重活動、重分享，教師在選擇課堂約定內容的時候，往往希望能營造出一種安全的、適合分享的氛圍，希望同學們相互尊重、認真傾聽，并對內容進行價值中立的評估，不進行評判。顯然這種內容設定是符合心理活動課堂獨特性質的，然而，其有效性能達到多少，是否存在實際操作上的困難呢？

3. 課堂約定的有效性

在關于使用課堂約定對上課效果的問題上，超六成教師認為課堂約定對上課的效果有幫助，其中約19.37%的教師認為幫助非常大，44.09%的教師認為幫助比較大，31.73%的教師認為幫助一般，3.16%的教師認為幫助比較小，1.65%的教師認為沒有幫助。各學段教師對課堂約定使用效果的具體數據見表4。

表4 各學段教師對課堂約定使用效果的看法

在關于實際操作課堂約定遇到何種困難的問題，主要集中在以下方面：

（1）不遵守約定；

（2）時間久了使用效果會變差；

（3）學生不重視或不理解約定的內容；

（4）不知如何應對違反約定的學生及其他。

當向教師了解其學校心理課堂約定是否曾被其他學科教師推廣使用時，約46.9%的教師表示不太了解其他科目的情況，約40.6%的教師認為心理課與其他科目使用的約定大部分相同，但有部分具心理課特點，約9.34%的教師認為心理課與其他科目使用的是共同的約定，約2.06%的教師認為其他科目沒有課堂約定，約0.96%的教師認為其他科目有約定而心理課沒有。各學段教師對課堂約定在其他學科中運用的具體情況見表5。

表5 各學段教師對課堂約定在其他學科中運用的了解情況

由此可見，心理課由于其獨特性，在實踐中其課堂約定也會與其它課程存在不同之處，調查顯示，教師們認為心理課堂約定在實際課堂上是有效果的，但在操作的時候依舊存在困難，比如有教師提到設定好的約定可能并不能很好地執行。為解決這一問題，心理課課堂約定可以在已有班級班規等約定的基礎上，根據課堂需要、學生發展情況進行“量身打造”，增加其有效性。

三、課堂約定有效運用的思考

首先需要明確的是，心理活動課以學生活動為主，“活動”這一形式是課程的重要載體，它面向全體學生，而不僅僅是個別積極參與的學生。那么，在課程設計上，可能存在一個活動自始至終的課堂安排，但更多的可能情況是多個活動串聯，貫穿整節課每一步、每一個環節，依照不同的教學目的層層遞進。在這種課堂模式下，學生要進行感知、感悟，通過反思體驗，提升應對技能，就需要真正投入到活動中，進行充分的、深入的體驗。因此，教師需要根據每節課的教學目標，選取不同的教學方法進行組合，以達到更好的教學效果。

在內容上，心理活動課的有效教學內容設計，要把握科學性、積極性和時代性；有效的教學方法設計，要注重活動性、體驗性和多樣性；有效推進教學的過程，要加強邏輯性、突出輔導性、促進生成性、禁止傷害性[8]。心理課是為提升學生心理健康水平的課程，因此安全溫暖的課堂氛圍十分重要，所以，在活動設置、教學過程中要充分注意學生自我表達的適度性。此外，教師還需要為以下情況做好準備：當學生真誠發言卻受到其他同學的不贊同、不理解等傷害時，要及時采取補救措施，避免給學生造成額外的心理壓力。同時，生成性是心理課的一大特色之一，它是基于學生的活動參與及體驗而產生。它使得教學過程無法完全被教師預先設定。很多教師在進行教學反思的時候都會提到，同一節課，在不同班級，得到的課堂效果可以完全不同。這意味著在教學的時候，教師需要及時調整自己的步調及教學方式，以適應不同的學生、不同的課堂。

在調查中，一線教師關注的約定內容很大程度反映了心理課的課程特點，因此其在邏輯上與調查結果相匹配，有效性是必然存在的，然而教師反映的問題也是存在的，這也和心理課的特點有關系。如果學生對活動沒有興趣，或者感覺到分享的氛圍不夠安全，自然很難高度投入參與。任何一個活動也不可能做到讓所有學生都真正愿意去體驗和分享。約定中提到的接納、傾聽、保密等，出發點是好的，由于概念抽象而較難操作，假如學生沒有辦法在課堂中感受到安全，又如何能做到“走心”，真正愿意表達、真實表達呢？因此，這類約定，學生可能由于外界環境無法很好地遵守。然而，這并非否定約定的必要性，相反，約定傳遞給學生心理課的價值，只是教師需要在備課及教學實踐中，把這些約定更好地入心落地，而不是單純靠強調約定條文對學生進行約束。

關于心理課堂約定的具體內容，一般來說，按照學生的認知發展特點，低年級課堂的重點主要與管理課堂紀律相關，隨著年齡增長，高年級的約定更多會跟真誠、互相尊重、保護隱私等有關。為避免把約定變成一種口號，教師可根據課堂靈活使用，不見得需要在全班級或全年級使用統一的課前約定，可在大框架下適當進行變式，或加入一些固定的反饋動作及指令。兒童的連續注意時間有限，分神是正常且符合其年齡特點的，那么約定需具有一定趣味性和互動性，幫助學生有效集中注意力。高年級的學生在發言時可約定不強迫分享，安靜傾聽，爭取在互助合作中拉近師生距離。如何靈活操作并有效實施，考驗著教師的教學功底，并不是簡單幾句話便能一蹴而就的。教師可在第一課上進行總的心理課堂約定，介紹清楚每條約定的內容及原因；在后續課程中按需進行細化和調節，合并一些教學方法或策略，通過設置活動，如情景故事、戲劇表演等，鼓勵學生大膽借助非真實的人物表達自己的內心；同時在活動過程中妥善及時回應學生，使之能真正切身感受到課堂的安全氛圍及參與活動后的效果，感受遵守約定的成效，強化其遵守約定行為。

四、結語

綜上所述，課堂約定在中小學心理健康教育活動課中具備有效性，但要充分發揮出其作用，考驗著教師的教學功底、師生關系、學生的配合程度等等。這需要教師積累一定的教學經驗，在充分了解學生的身心發展特點及認知水平后，以生為本“量身定制”。同時，在不同年級不同班級使用不同的約定策略，不僅體現出心理教師獨特的專業性，也能促進活動課堂的生成性、體驗性和充分性。