“雙減”背景下初中生社會情感能力提升的“課程+N”模式探究

◎ 吳 際（南寧師范大學教育科學學院，南寧 530299）

一、引言

（一）“雙減”背景下基礎教育關注內涵式發展問題

“雙減”即進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔。從過去40 年的“減負”過程來看，“減負”經歷了從單純治標走向標本兼治，從基于經驗走向基于科學，從簡單粗放走向精準施測的變化過程[1]。學者們對“減負”效果不佳的原因進行了分析，認為可能在于沒有正確認清教育的價值，將教育功利化，教育者被工具化，以及教育評價機制不完善，存在“唯分數、唯升學”的結果導向等問題[2-3]。針對當前的“雙減”政策，研究者們認為不能只有“減”，還要有“增”，要同時做好素質教育和培養拓展非認知能力的“加法”，將減負作為推動、推進素質教育的契機和重要舉措，用系統思維推進“雙減”工作，“從減負增優”的視角開展教育工作[4]。這種“減負增效”也必然需要多種教育形式，包括學校教育、校外教育和家庭教育等的協同作用[5]。可見，當前已經從認知上的“減負”問題研究，逐漸轉向“減負”之后從哪些方面增效，通過怎樣的途徑增效，以及如何進一步改變教育評價機制，從哪些方面評價學生的發展，以實現基礎教育的突破和內涵式發展。

情感能力方面的學習和教育一直是與認知能力的學習和教育相對的另一重要方面，從過去的“情緒智力”學習，到現在的社會情感學習，均側重從非智力因素的情緒情感出發，培養有益于學生終身幸福的能力素養。已有研究發現，社會情感學習項目的實施能夠促進學生的認知發展[6]。因而，借助強化社會情感學習的教育的方式，可以助力“雙減”實施之后教育的持續性、內涵式發展，而這也間接回應了“雙減”的提質增效問題。

（二）社會情感能力具有獨特價值，學生社會情感能力提升的研究方興未艾

社會情感學習從1997 年開始，作為旨在提高年輕人的社會、情感和學術能力，并協調學校、家庭和社區規劃以實現這些教育目標的概念框架提出。其作用已經遠超二十年前引入和定義時的預期。社會情感能力的提出基于“社會情感學習”，社會情感學習是指社會情感能力可以通過學習來獲得。社會情感能力的提出，把個體發展的工具性目標變為人本性目標，確立了某些非智力因素對終身發展的重要作用。大量研究以學生為對象，發現社會情感能力的提高能夠幫助學生形成良好行為、提高學業成績、改善道德品質[7-9]。美國最早開始實施學生社會情感能力提升計劃，并形成了一套完善的提升框架，開發了豐富的課程并被引介到國內，如情緒詞匯課程、積極行動課程、第二步課程等。國內學者在對這些提升計劃和課程進行述評時，均認為能夠不同程度地幫助兒童與青少年提升社交技能、緩解情緒和心理健康問題[10-14]。經濟合作與發展組織（OECD）于2017 年啟動的全球大規模的青少年社會情感能力測評項目發現，青少年只有在認知能力、社會情感能力上平衡發展，才能更好地應對各種挑戰。

（三）初中生發展問題備受關注

初中階段是青少年發展的“疾風怒濤”時期，與小學生和高中生均有不同。初中生除了在身體上面臨巨大變化，還要面臨認知能力的快速發展、情緒情感不穩定、自我意識和獨立性增強等問題，這些特點對于教育者來說是一種新的挑戰[15]。

華東師范大學在全球發布的“中國青少年社會情感能力測評研究結果”顯示，中國10 歲至15歲青少年群體的學習成績與毅力、好奇心密切相關；10 歲至15 歲學生的考試焦慮程度呈上升趨勢，而樂觀、抗壓力強學生的考試焦慮程度會比較低；10 歲兒童（小學生）對生活的滿意度、心理幸福感以及社會情感能力明顯高于15 歲的少年（初中生），而這一數據在兒童15～18 歲期間又會出現“觸底反彈”的情況。值得注意的是，評測結果還發現，當15 歲青少年的信任感、合作、活力等能力提升時，能夠有效預防校園欺凌行為，并獲得幸福感的提升。

初中生的確面臨較多的發展問題，以上研究表明，初中生非智力因素及社會能力的發展，能夠改善其行為表現、促進人生幸福。但目前大量的實證研究均來自小學生群體，我國的教育部-聯合國兒童基金會社會情感學習項目也只進行了小學階段的探索。

（四）學生社會情感能力提升的干預逐漸從單一干預走向統合干預

自20 世紀90 年代“社會情感學習”提出開始，學生社會情感能力提升的模式經歷了課程干預模式、項目干預模式，并逐步轉向統合干預模式。

在我國的具體實踐中，西部五個省（市、區）的250 所學校在參與了旨在培養學生良好社會情感能力的“社會情感學習與學校管理改進項目”后，取得了良好的效果[16]，整校推進的模式逐步開始推行。研究者們也開始構建各種社會情感學習的統合干預模式，以適應不同類型學校和不同年齡段學生的發展。

哈佛大學瓊斯基于關系提出的學校綜合變革模式以及 CASEL 構建的系統推進模式是統合干預模式的重要代表。不過，從社會情感學習項目在我國的實踐以及相關文獻來看，目前缺乏對學生社會情感能力發展的統合干預策略的實踐探索及其長效機制研究，并且所構建的統合干預模式的外部效度有待檢驗。

二、“課程+N”的初中生社會情感能力統合干預模型

綜上所述，有必要結合“雙減”背景，立足初中生的成長特點，順應社會情感能力干預的發展趨勢，構建一種針對初中生的統合干預模式。

本研究認為可以通過一個中心（課程）+多種方式（N）輔助的模式來提升初中生的社會情感能力。“中心”是指以學科滲透課程和專項課程為中心，“多種方式”則是指學校氛圍創設、心理輔導和家校社區共育等多種方式。以課程為主，多種方式為輔，形成促進初中生社會情感能力提升的“課程+N”模式統合干預模型。

（一）“課程”——一個中心

課程學習是與學生關聯最為密切的教育活動，初中生在學校的絕大部分時間都是在進行課程學習，因而課程是初中生最為熟悉，最能適應的社會情感學習方式。此處的課程主要包括學科滲透課程和社會情感學習專項課程。

學科滲透課程具有覆蓋面廣、基礎性等特征，可以對其中的社會情感因素進行深入挖掘。學科課程的三維目標要求教師把情感、態度、價值觀的培養融入課程教學中。目前，已有研究者對語文等課程中的社會情感元素的挖掘進行深入探討。

專項課程是指專門的社會情感學習課程。專項的社會情感學習課程具有螺旋式上升的結構特點，每一節課以其教學切入點精準、目標清晰可操作而受到教師和學生的喜愛。不同的社會情感學習資源具有不同的專題，并配備詳盡的教學方法、小貼士和資源鏈接，能夠幫助從未接觸過這類課程的教師輕松掌握教學方法，并能滿足不同類型初中學校的需求。

將學科滲透課程和專項課程相結合，實則是將全體教師納入到社會情感能力提升體系中，讓每一位教師意識到自己在學生成長發展中的重要作用——教師不僅傳道授業解惑，更是學生終身幸福和持續發展的引領者和助推者。

（二）“N”——多種方式輔助

1.學校氛圍創設

良好的氛圍能夠涵養積極的情緒和情感。氛圍創設不是簡單地改造環境，而是通過物質環境的改造、教師行為的改善等方式形成良好的學校氣氛，使學校中的個體獲得支持性、包容性和開放性的情感體驗。這種氛圍包括安全有歸屬感的生活氛圍、激勵參與的學習氛圍、信任和諧的人際氛圍、自信尊重的情感氛圍、全納平等的制度氛圍等。

處在初中階段的學生，內心敏感，正在形成自我意識，容易過于關注他人的對自己的評價，并因為他人的看法而出現自我認識偏差，進而導致自卑、人際關系緊張、離群等問題。良好的氛圍有助于初中生建立良好的自我意識，向他人表達善意，并充分融入集體。

2.心理輔導

初中生社會情感能力發展問題的實質是一種心理發展問題。心理發展的過程不可能一帆風順，故而建立學生心理輔導機制，為他們解決發展過程中遇到的問題和困惑就顯得非常重要。如果說課程教學是針對大多數個體的、一種普適性的教育方式，那么心理輔導就是針對特定人群的、支持性的輔助策略。

初中生的情緒和情感發展具有爆發性和沖動性、不穩定性和兩極性等特點，加之心理的閉鎖性，使他們在遇到情緒問題的時候難以找到合適的解決方式，找不到宣泄的出口，部分學生會將負面情緒指向自身，從而導致自傷和自殘的現象，此時，心理輔導的重要性顯而易見。

一些家長和教師抱有幸存者偏差，覺得“我們小時候比你們條件差多了，為什么我們都沒有心理問題呢？”認為初中生所產生的心理問題只是小事，不足以引發嚴重后果。這顯然是對初中學生階段性發展特點的認識不足，忽視了心理問題對初中生發展的影響以及心理輔導的重要作用。

3.家校社區共育

家庭和社區是學生在學校之外獲得支持的重要場所。在“雙減”大背景下，家庭教育的作用變得更為重要，高質量的家庭教育在維護學生健康成長過程中所占的權重越來越大。

社區的作用在過去的研究中常常被忽略，實際上，學生放學后置身于家庭中，同時也置身于社區中，社區的文化、活動潛移默化地影響著學生。因此，初中生社會情感能力的提升不能單純依靠學校，應將家庭和社區的力量同時納入，形成家校社共育的合力，如此才能有效促進學生的發展。家校社共育應以學校為主導力量，采取多種形式的合作共育，逐步建立深層次的共育機制：從促進家庭、學校、社會互相交流，到促成引領家長提升的家校社合作，再到形成家長主動參與的家校共育機制，逐層深入。

三、研究展望

初中生社會情感能力提升問題的多個方面仍然需要更深入研究。首先，目前對如何開展學科滲透課程的研究還很缺乏，尤其是初中階段的一些自然科學類學科，如物理、化學等，如何發揮其在初中生社會情感能力培養方面的價值仍有待探索。其次，社區在初中生社會情感能力提升方面的理論研究和實踐非常匱乏。此外，社會情感學習并非完全獨立的教育形式，它與德育、心理健康教育也存在部分重合，如何將其與不同的教育形式有機地結合起來，充分發揮不同教育形式的作用也是值得思考的問題。