基于單元視域，鋪設學習路徑，提升思維品質
——以三上第六單元《海濱小城》（第一課時）為例

劉 欣 上海閔行區實驗小學

基于單元視域開展課堂教學需要老師轉變教學視角，從方法與內容上做出調整，統籌編排、精心設計。筆者以統編三年級上冊第六單元《海濱小城》（第一課時）為例，來談談單元視域下，以一以貫之的學習路徑為基礎，提升學生思維品質的教學設計的思路。

一、基于單元視角，規劃學習路徑

（一）梳理學習路徑，穩定貫徹單元學習方法

本課處在三年級上冊第六單元，從單元導語和語文要素可知，本單元課文主題是祖國壯美山河及寫景文章；所培養的語文能力是“借助關鍵語句理解一段話的意思”；習作要求則是“試著圍繞一個意思寫”，習作題材也是介紹某個地方的美景。

本單元四篇課文都是精讀課文，每篇課文在落實單元語文要素時有不同的側重點，如學習《古詩三首》，重在結合注釋，理解詩句；《富饒的西沙群島》初步呈現了“關鍵語句”的概念；《海濱小城》更進一步，需要在教學中引導學生結合重點句子理解一段話，體現摘要策略的滲透；結合課后習題，還可以看到《美麗的小興安嶺》強調的是借助關鍵詞來理解語句。

雖然各篇目側重點不同，但學習方法卻是一脈相承的。本單元的課后練習都指向對寫景文章內容的理解，盡管描述有差別，但這些練習都需要學生知道課文寫了哪些景象，這些景象是什么樣的。要解答這兩個關鍵問題，當然還要先知道作者寫了哪個地方。此外，要正確、全面地說出某處景象美在哪里，還要借助關鍵語句理解整篇課文的意思，就本單元而言，就是要知道作者是怎樣圍繞一個意思寫的。

綜上所述，可以梳理出本單元課文的學習路徑，即在每篇課文的學習中，都要思考：作者寫了哪個地方？寫了這個地方的哪些景象？這些景象什么樣？作者是怎樣圍繞一個意思寫的？當單元學習路徑確定之后，需要在整個單元的教學中一以貫之，引導學生運用這種方法來閱讀這類寫景的文章。

在本單元前兩篇課文教學中，筆者便滲透了這種學習路徑。雖然本單元沒有略讀課文，但在學習最后一篇課文時，可以嘗試讓學生以小組合作的形式，借助這樣的路徑去自主閱讀、思考。

（二）關注前后聯系，穩步落實單元訓練重點

能力訓練的螺旋上升規律，以及學生在鞏固運用舊知的基礎上接受新知識的需求，要求老師們在教學過程中注意年段之間、單元之間、單課之間的聯系。在本單元教學過程中，重點回顧了第一單元“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，第二單元“運用多種方法理解難懂的詞語”的相關要求，同時也要在教學中引導學生帶著問題默讀課文，為第八單元“學著帶著問題默讀，理解課文的意思”做鋪墊。此外，像從課題、文章矛盾處質疑，有依據、有理由地表達等需要學生牢固掌握的學科能力、習慣，在本課教學中也有落實。

二、揣摩行文表達，巧設語言實踐

（一）關注行文結構，獲得整體意識

閱讀一篇文章，既要品詞析句，看懂作者如何在字里行間表達主旨；又要關注文章的行文結構，從整體架構來理解作者是如何構思的。對于三年級的學生來說，這似乎是個有難度的話題，但是教學實踐呈現在《海濱小城》（第一課時）中，學生們能夠順著老師搭建的階梯（見圖1），達成對文本的整體理解。

圖1 《海濱小城》（第一課時）學習階梯

在形成對文章行文結構的整體意識時，本課教學中還嘗試讓學生調換語序表達同一個意思，可以看到，在理解的基礎上，學生能夠圍繞一個意思進行多樣化的表達。

（二）品析關鍵語句，強化學科習慣

品詞析句的具體方式要與單元目標、課文特點相契合，在《海邊小城》這篇課文的教學過程中，筆者從“讀讀這些句子，你有什么感受？為什么有這樣的感受？”這個問題出發，引導學生體會句子寫了什么、怎么寫的、有怎樣的表達效果。筆者從多個班級的試教中發現，學生在初次嘗試回答時，思維常常不夠全面，表達也不夠完整，他們可能會把課文中的句子讀一遍，也可能會說說自己的整體感受，但還沒有習慣完整地陳述自己的看法和理由，需要老師從旁提醒。課文中的語句并不難理解，學生有能力讀懂，那么在學生自主理解內容的前提下，老師通過問題、提醒引導他們有條理、有依據地表達，這也是對學生表達能力的培養、學科習慣的強化。

三、開展思維訓練，提升語文能力

就本課教學而言，如何設計思維訓練，切實提升學生的理解能力、表達能力，是教學設計過程中重點思考的問題。

（一）滲透審題意識，學習讀文方法

筆者在本課教學伊始便針對課題，教學了生字，疏通了詞義、句義。不過教學沒有就此停止，而是接著問了學生，“一看這個課題，你就知道這篇課文是寫什么的嗎？”這個問題一方面與不久前學習過的預測單元相銜接，引導學生以課題為依據猜測課文內容；另一方面，“海濱小城”是個地方，借這個題目還可以引起對本單元學習路徑的回顧，明確這是一篇寫景的文章。看似簡單的教學過程其實在潛移默化地引導學生明白“讀一篇文章要關注題目，題目能幫助我們更好地理解文章”。

（二）組織開放學習，促進課堂互動

本課的幾個大教學環節都是以開放的形式組織教學的，強調學生的合作學習、自主學習（見圖2）。如學習第1 自然段時，問題是“大海的景色是什么樣的？再來讀讀這些句子，你有什么感受？為什么有這種感受？”過程中，先請同桌兩人交流，再指名回答，回答時同學補充、老師點撥。又如，學習第2 自然段，體會句子用不同表達方式會呈現的不同效果時，讓學生自主交流看法，老師則在其中起到穿針引線的作用。再如，在學習第3自然段，開展了說話練習：“當海灘喧鬧起來時，你仿佛看到了什么，聽到了什么？能不能也試著發揮想象，圍繞這個關鍵語句說一說呢？”以四人小組討論的形式展開合作學習。最后，在總結環節，同樣由學生自主回顧課堂內容，教師幫助梳理，引導學生從課文內容、學習方法兩個角度思考學習過的內容。

圖2 《海濱小城》（第一課時）課堂互動形式

自主思考、自由表達，同伴交流、合作學習，以開放的形式組織課堂教學，對老師來說是個不小的挑戰，但是學生能借此以更全面、更深入、更主動的思考參與學習過程，開放的課堂教學對學生的思維發展是很有意義的。

（三）深入理解文本，挖掘育人價值

三年級學生對文本的理解究竟可以到怎樣的程度？讀了文章的這三個自然段，學生體會到海濱的美麗就可以了嗎？統編教材實施以來，人文主題與語文要素雙線并進是一直在老師耳邊回響的教學要求，在本課教學中，筆者除了重點關注單元學習路徑的梳理與運用，還特別注重在師生共讀文本的過程中，更深一步地理解文章內涵，更進一步地挖掘文本育人價值，如圖3所示：

圖3 《海濱小城》（第一課時）育人價值挖掘

一方面，海濱的美是文本中顯而易見的內容，學生都能有所體會，因而在課堂教學中，我們要做的是進一步引導學生將這種模糊的印象以清晰的、有依據的語言表達出來。因此筆者在教學時總在追問學生“你從哪里感受到的？”“你為什么會有這樣的感受？”通過發現大海豐富的色彩，沙灘上貝殼的美、多，感受此時沙灘的安靜，從船隊歸來時的喧鬧情景來感知海濱的美。

另一方面，在深入解讀文本時，可以感受到除了這種顯性的美，文本還有更深層次的內涵與價值。

如領略內隱的自然和諧之美。課文第1～3 自然段隱藏著一條時間線索，分別是天剛亮，太陽還沒有升起來；繼而，朝陽灑滿海面；最后，天完全亮了，船隊歸來，海灘上也喧鬧起來了。課文第1 自然段描寫的正是天剛亮時的大海，此時如果置身海邊，相信除了感覺這畫面色彩豐富之外，還能感受到那種和諧、寧靜、遼闊之美。而對于學生來說，抓住這種內涵是比較難的。在教學過程中，當問到“除了色彩很美，此時的大海還給你什么感覺”時，學生自由發表自己獨特的閱讀感受。教學過程中發現，有些學生自然而然能感受到此時大海的靜謐、和諧，然而如果老師沒有做進一步的問題引領，他可能會忽視這種感受。同時，也有學生說到此時的大海給他景物很多、很熱鬧的感覺，這樣的表述從內容上講是沒有太大問題的，教學過程中也的確在幻燈片上圈出了多種景物。所以，筆者追問下去：“此時的‘熱鬧’跟‘下課了，校園里很熱鬧’感覺一樣嗎？”“當然不一樣，那種熱鬧是很吵的。”針對學生所說的景物繁多，筆者也追問：“景物這樣多，讓你覺得很雜亂嗎？”“當然不，這些景物自然而然融為一體，給人和諧之感。”甚至還有學生能聯系《鋪滿金色巴掌的水泥道》這篇課文，說到“凌亂也是一種美”。語文課堂上，這種思維的碰撞、火花的閃現是非常可貴的。

又如，發掘文中潛藏的人情之美。課文第1～3 自然段對人們活動的描寫只有三句話，“喧鬧”一詞打破了海濱的寧靜，也真正開啟了海濱小城的一日生活，在自然美之外賦予這景象生活氣息。筆者在教學時開展說話練習，“捕魚的船隊回來了，海灘上一下子喧鬧起來，看，________________，聽，_______________。”一方面訓練學生圍繞關鍵詞把意思說清楚，另一方面可以讓學生感受海濱的生活氣息、人情之美。為此我給了學生一些提示，可以看到，學生們說到了“接船的親人們趕緊迎上去幫忙搬運魚蝦，他們個個眉開眼笑”等。繼而老師便可以自然而然地予以點撥：“人們早早地就盼望著船隊歸來了，他們盼望著豐收，更盼望著親人平安歸來，此時這喧鬧的景象多么溫馨，多么令人喜悅！”引導學生去感受此時喧鬧聲中透露的人情之美。

四、反思小結

本課教學在基于單元視域、搭建學習階梯、注重思維訓練的前提下，總體上效果還是很不錯的，課堂氣氛活躍，學生在交流中打開了思路，碰撞出了思維的火花。不過，在進行反思時，我也發現一些問題，如體會“鍍”字在文中的含義、“也”字在文中所發揮的作用是本課的難點。教學中，我采用了借助字典義、比較句子、借助圖片、借助肢體語言、引讀等方式，嘗試帶著學生感受這些字詞中表達的景物逐漸變化的動態過程。然而，經過幾次試教，效果都不是特別令人滿意，怎樣引導學生去體悟文本內涵，將文本隱性的聯系、含蓄的表達，以更清晰、明了的教學環節呈現出來也是筆者要繼續思考的問題。