習近平關于教育目的重要論述的理論品質

□劉 穎

（復旦大學 上海 200433）

黨的二十大報告提出“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題”，擘畫了從第一個百年奮斗目標到第二個百年奮斗目標的宏偉藍圖，制定了以中國式現代化全面建設社會主義現代化國家、全面推進中華民族偉大復興的重大方針策略，這一目標要靠培養具有一定理想信念、綜合素質、精神狀態的時代新人，接過歷史接力棒，通過不懈奮斗來實現。習近平總書記從治國理政的戰略高度提出關于培養人質量和規格的一系列新思想新論斷新方法，向上可以追溯到國家價值取向，向下能夠落實到各級各類教育實踐，是教育方針的下位概念。作為完整豐富的理論體系，德智體美勞全面發展的人是核心內容，“德智體美，德育為先”[1]。社會主義建設者和接班人是本質屬性，既包括具備專業知識和技能的人之現實維度，還指具有政治理想、階級立場的人之理想維度。堪當民族復興大任的時代新人是時代要求，應當做走在時代前列的奮斗者、開拓者、奉獻者。勇當開路先鋒、爭當事業闖將是未來展望。作為開辟馬克思主義中國化時代化新境界的理論成果，來源于人的全面發展學說，根植于中國優秀傳統教育目的思想。

已有學術研究涉及教育本體論，論述建設者和接班人、時代新人的內涵特征、生成邏輯、意義價值、途徑措施等[2]；教育主體論，總結中國共產黨教育方針目的的百年探索經驗[3]；溯源研究，探究“三育”到“五育”在中國近現代教育思想史中的流變[4]；細化研究，構建教育發展心理學視域下的學生發展核心素養[5]。但在總結理論創新的規律方法方面仍有深化研究空間。“推進理論的體系化、學理化，是理論創新的內在要求和重要途徑。”[6]堅持系統觀念方法論，凝練習近平關于教育目的重要論述的理論品質，以便全面、深刻、動態地掌握，防止片面、粗淺、靜態地理解，為教育強國支撐引領中國式現代化提供人才支撐具有重要的理論和現實意義。

一、統籌個人本位與社會本位是習近平關于教育目的重要論述的價值選擇

教育目的的確立取決于時代社會發展目標規劃的價值選擇，習近平教育目的重要論述統籌個人本位與社會本位是新時代教育創新發展的前提條件。從中國近現代教育史的一般邏輯和總體范疇來看，在資本主義列強的欺凌下，志士仁人選擇通過教育培養人來救亡圖存。個人不僅要志于道、據于德、依于仁、游于藝，血氣強、聰明強，還要經世致用，成為救世良才。國家要摒棄主觀、個人的舊教育，取而代之以客觀、社會的新教育。[7]139-141回顧中國共產黨的教育實踐，在關于個人本位和社會本位的價值選擇上，始終以社會發展為導向謀求兩者的動態平衡。

習近平教育目的重要論述中的社會主義性質與人的全面發展體現社會本位偏向。“培養社會發展所需要的人，說具體了，就是培養社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人。”[8]5歸根結底，我國教育應堅持社會主義辦學方向，堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，堅持教育與生產勞動相結合。因而，習近平指出學生應當珍惜時光、努力學習，做對國家、對人民、對社會有用的人。追溯源頭，馬克思恩格斯在揭示資本主義教育為資本主義社會服務的基礎上，提出共產黨人要使教育擺脫統治階級的影響。此外，片面發展的人“只是承擔一種社會局部職能的局部個人”，而全面發展的人“把不同社會職能當作互相交替的活動方式”[9]232。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[10]馬克思恩格斯關于教育與社會關系論述、人的全面發展學說與習近平關于教育目的重要論述都以辯證唯物主義為理論指導，兩者所體現的社會本位偏向本質相同。

此外，德智體美勞全面發展、個體個性發展和個體享用功能等表述體現了教育對個人本位的觀照。馬克思認為，全面發展是人異化的揚棄，從“人的自我喪失”到“人占有自己全面的本質”[11]120，人是目的，不是手段。習近平進一步指出，人受過教育應當成為德智體美勞全面發展的人，但并不是平均、平庸發展，而是與個性發展互生交融、并行不悖。正如學者所言，“個性是在德智體美勞全面發展的基礎之上的個性發展”[12]。習近平提出，教育要培養人的個性與成熟人格，尊重個體差異性，“人生道路千萬條，各行各業都能成才”[13]。習近平在2021年兩會期間又強調分數是一時之得，沒有形成健康成熟的人格，這個不行。而教育個體享用功能，宏觀上增加人民教育獲得感，辦人民滿意的教育，微觀上培養能夠享受、創造文明幸福的人。這既是馬克思文明觀中國化的表現，“因為要多方面享受，他就必須有享受的能力，因此他必須是具有高度文明的人”[9]715，又與毛澤東在1934年提出的“使廣大中國民眾都成為享受文明幸福的人”[14]論斷一脈相承。

習近平強調將社會要求內化為學生素質能力，超越了僅偏向社會本位的局限，破除了社會與個人二元對立的思維方式，以動態發展的積極態度對個人與社會之關系在教育目的中予以統籌。馬克思認為人是自然屬性、精神屬性、社會屬性的統一體，其人的全面發展學說不僅關注個人，也關注社會與個體協調發展，是個人本位與社會本位的辯證統一。習近平教育目的重要論述中的全面發展是馬克思人的全面發展學說在教育領域中的創新應用。

二、兼具人本性與科學性是習近平關于教育目的重要論述的基本特征

教育目的觀的人本性自古有之。在中國近現代教育史上，蔡元培指出，教育要“助人”而非“鑄器”，“教育……不是把被教育的人造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應用的”[7]700-704。馬相伯認為：“學問之道為格物窮理，為己而非為人。”[15]這都是說，教育要培養健全人格，順應人性。在中國教育實踐中，教育目的人本性演進歷經波折。1957年，毛澤東提出“我們的教育方針，應使受教育者在德育、智育、體育等幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”[16]，將德育放在首位，用“幾個方面”取代“全面發展”。1986年，《中華人民共和國義務教育法》規定：“義務教育必須貫徹國家的教育方針，努力提高教育質量，使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，為提高全民族的素質培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義人才奠定基礎。”[17]由“幾個方面都得到發展”到“等方面全面發展”，說明發展不局限于三方面，表述更準確。1995年，《中華人民共和國教育法》明確“培養德智體美等方面全面發展的社會主義建設者和接班人”，增加美育且將社會主義做定語。習近平在浙江工作時提出德智體美勞全面發展，2018年，在全國教育大會上將勞動教育加入教育目的。至此，教育目的觀發展趨于穩定、趨于強化“人”的根本訴求。

習近平關于教育目的重要論述遵循了個人成長發展規律，體現科學性。馬克思主義科學性、實踐性的本質特征決定了其科學性。其一，人的身心發展具有順序性，要量力而行、循序漸進。習近平關于教育目的重要論述針對不同階段、層次的受教育者，表述不同：基礎教育、中等教育注重素質培養和全面發展；高等教育承擔社會責任，為社會培養儲備人才；職業教育培養“應用型人才”。其二，人的身心發展具有階段性，要順其自然、按部就班。習近平提出“要按照人才成長規律改進人才培養機制，‘順木之天，以致其性’，避免急功近利、拔苗助長”[18]202。其三，人的身心發展具有差異性，要因材施教、量體裁衣。習近平認為，專業人才要在基本要素之上發展專業特長，成長為“法治人才”“科技人才”，要“加快發展伴隨每個人一生的教育、平等面向每個人的教育、適合每個人的教育、更加開放靈活的教育”[19]。其四，人的身心發展具有關鍵期，要趁熱打鐵、乘時而動。習近平強調，童年是人一生中最寶貴的時期，應樹立正確的人生目標，培養好思想、好品行、好習慣。而青少年階段是人生的“拔節孕穗期”，最需要精心引導和栽培，培養人抓住關鍵期才能事半功倍。大學則是小麥的“灌漿期”，這個時候陽光水分跟不上，就會耽誤一季的莊稼。總之，在復雜多變的社會環境中，在縱深跌宕的歷史進程里，在各級各類教育理論與實踐的轉化中，習近平關于教育目的重要論述的更迭發展彰顯科學之光。

習近平關于教育目的重要論述飽含人文關懷，摒棄了把人當作工具和手段的“以物為本”畸形理念，讓教育回歸發展人塑造人的本質，從源頭上避免在培養人的過程中出現見物不見人、重物不重人、重權不重人的問題，完成新時代教育目的對“人”的呼喚。正如馬克思所說：“共產主義是私有財產即人的自我異化的積極的揚棄，因而是通過人并且為了人而對人的本質的真正占有；因此，它是人向自身、向社會（即人的）復歸，這種復歸是完全的、自覺的而且保存了以往發展的全部財富的。”[11]120人本性也體現了科學性。

三、強調價值性與功能性是習近平關于教育目的重要論述的重要屬性

價值性指關注和把握人的精神世界、價值傾向、情感態度等，使其有所依托、“心有所屬”。習近平關于教育目的重要論述是社會主義核心價值觀的集中體現，做社會主義核心價值觀的信仰者、傳播者、踐行者。在總體原則上，要發揮社會主義核心價值觀對國民教育、精神文明創建、精神文化產品創作生產傳播的引領作用，融入社會發展各方面，轉化為人們的情感認同和行為習慣。在場所設定上，通過學校加強愛國主義、集體主義、社會主義教育，引導我國人民樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，增強做中國人的骨氣和底氣。高校將社會主義核心價值觀貫穿于辦學育人全過程，發揮教育的重要作用。在路徑選擇上，要把思想政治工作緊緊抓在手上，通過教育引導使社會主義核心價值觀內化為人們的精神追求，讓中華民族文化基因在廣大青少年心中生根發芽。在主體接受上，叮囑小學生熟記熟背社會主義核心價值觀，讓它們融化在心靈里、銘刻在腦子中，爭當學習和實踐社會主義核心價值觀的小模范。鼓勵青年從現在做起、從自己做起，使社會主義核心價值觀成為自己的基本遵循，并身體力行大力將其推廣到全社會去。在教育實踐中，倡導民族教育“把建設各民族共有精神家園作為戰略任務來抓，抓好愛國主義教育這一課，把愛我中華的種子埋在每個孩子的心靈深處，讓社會主義核心價值觀在祖國下一代的心田生根發芽”[20]。在隊伍保障上，倡導教師牢固樹立中國特色社會主義理想信念，號召廣大學者培養新一代科技人才，培育和踐行社會主義核心價值觀。在制度優化上系統推進育人方式改革，構建以社會主義核心價值觀為引導的大中小幼一體化德育體系。

功用性指關注和把握人從事實際活動、應對和解決實際問題過程中衍生出來的必需要素，使人完成任務、“身有所為”。相較于法律法規政策中教育方針的規定性與穩定性，習近平關于教育目的重要論述更具靈活性，是中國教育發展的風向標，是各級各類學校制定培養目標的根本遵循，在教育實踐中發揮重要作用。正如馬克思所說的，從人的實際生活，物質利益出發，從研究市民社會出發。換言之，批判地研究市民社會和經濟學，是搞清楚一切人和社會問題的基礎。習近平關于教育目的重要論述不僅是設想和理想，也是要求和規范，以社會主義核心價值觀為價值性目標，功能性目的確立符合價值性目標要求，兩者統一于教育實踐。功能性與價值性是一種雙向建構，在一定條件下可以融通轉化，是中國式教育現代化的重要屬性。

四、突出創新性與繼承性是習近平關于教育目的重要論述的時間向度

習近平關于教育目的重要論述的創新性體現為兩方面。一方面，是與時俱進。2005年，習近平主政浙江時提出德智體美全面發展；2017年，他在黨的十九大報告中提出培養時代新人；2018年，全國教育大會首次增加勞動教育；2022年，提出開路先鋒、事業闖將。習近平關于教育目的重要論述的內涵側重與實際指向根據時代需要、社會矛盾、教育變革與挑戰而變化，反映出該理論體系的延展性與時代性，即應對外界變化能及時做出反應和調整，面臨挑戰可以應對和消化，遭遇危機能夠化解和復原。這種隨著實踐發展與時間推移變化內涵，以增強理論解釋力和實踐指導力的特質，是馬克思主義理論開放性的一種印證。另一方面，是超越性。現代化強國建設呼喚教育培養創新人才。正是在這樣的背景下，教育目的觀中的“堪當”“勇當”“爭當”等表述具有超越時代局限性的哲學意蘊，體現了習近平對于新時代“培養什么人”的殷殷期盼和滿滿熱望。正如聯合國教科文組織提出的，教育要“在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養新人。這就為教育體系提出一次嶄新的任務”[21]。當教育目的呈現具有超越當下現狀的內在要求，指向一個行動或思想上的想象結果時，才更具有合理性。

習近平關于教育目的重要論述內嵌一脈相承繼承性。盡管不同時代和社會條件下其內容、重點、路徑千差萬別，但都指向培養人這個教育質的規定性。實際上，也只有培養“人”的定位最能體現教育目的的本質特征。馬克思認為：“前期歷史的‘使命’‘目的’‘萌芽’‘觀念’等詞所表明的東西，無非是從后期歷史中得出的抽象，無非是從先前歷史對后來歷史發生的積極影響中得出的抽象。”[22]不可否認的是，教育目的觀發展是一個歷史過程，只有當外界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭的時候，才不再是理想、職責。因此，對習近平關于教育目的重要論述的學習研究也應當從歷史現實出發，不能僅僅停留在理想層面。

教育目的觀對人的規定性本質上是為了超越規定性，使人樹立起發展和超越現實的理想，將可能性變成現實性。馬克思主義的革命性與批判性造就了習近平關于教育目的重要論述的超越性。時代性特征背后隱含著培養理想與現實相統一、具有超越意識的人的要求。教育目的觀落后于時代或者過于理想化都不是正確態度。

五、融匯民族性與世界性是習近平關于教育目的重要論述的空間向度

習近平關于教育目的重要論述是新時代中國特色社會主義教育目的觀，是由我國獨特的歷史、文化、國情決定的，民族性是深嵌其中的精神內核。習近平在十三屆全國人大第一次會議和與北京大學師生座談會上兩次提出“中國人民的特質、稟賦不僅鑄就了綿延幾千年發展至今的中華文明，而且深刻影響著當代中國發展進步，深刻影響著當代中國人的精神世界”[8]4，可見教育體現民族性極為重要。縱觀國際社會，每個國家都依據自身發展需要來制定教育目的。相比之下，習近平關于教育目的重要論述是扎根中國大地辦教育的集中體現。在教育領域，“世界上不會有第二個哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、劍橋，但會有第一個北大、清華、浙大、復旦、南大等中國著名學府，我們要認真吸收世界上先進的辦學治學經驗，更要遵循教育規律，扎根中國大地辦大學”[23]。同樣的，教育目的觀需要給受過教育的中國人畫像。

習近平關于教育目的重要論述在大教育觀視角下、百年未有大變局中、世界教育變革境遇里給出“培養什么人”的中國應答，具有世界性。其內含培養具有世界思維、國際格局，能應對人類變革的人的要求。黨的十九大報告指出：“中國特色社會主義道路、理論、制度、文化不斷發展，拓展了發展中國家走向現代化的途徑，給世界上那些既希望加快發展又希望保持自身獨立性的國家和民族提供了全新選擇，為解決人類問題貢獻了中國智慧和中國方案。”[18]8習近平關于教育目的重要論述本質上是從“培養什么人”角度給出“世界怎么了，我們怎么辦”的中國答案，是教育開放性助力中國式教育現代化的突出體現。

民族性與世界性并不是對立兩面，而是統一于各級各類教育實踐活動中，旨在培養具有獨特性格、素質稟賦的中國人參與國際事務，貢獻中國力量。正如習近平在哲學社會科學座談會上所說：“要在比較、對照、批判、吸收、升華的基礎上，使民族性更加符合當代中國和當今世界的發展要求，越是民族的越是世界的。”[24]

六、貫通教育遠景性與近景性是習近平關于教育目的重要論述的實踐邏輯

習近平關于教育目的重要論述在不同時期歷經內容更迭，總體上貫通了教育遠景性與近景性。一方面，主張提高個人近景。人通過教育可以成為德智體美勞全面發展的人，具備各種知識、能力、素質。習近平在全國教育大會上提到理想信念、愛國情懷、道德品質、知識見識、奮斗精神等，在各種講話、信件中提到人的基本素質包括綜合素質、身體素質、心理素質、政治素質、文明素質、思想道德素質、科學文化素質。

另一方面，強調提高集體格調，描繪一個較為復雜的發展集體遠景。黨的二十大提出，我們將在黨的帶領下全面建成現代化強國、實現第二個百年奮斗目標，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興。屆時，受過教育的人應當具有更加全面的發展，對教育更滿意，教育獲得感更高。“人類生活中真正的刺激劑是未來的快樂。”[25]243正是以這樣“偉大遠景”為滿足，相比較實現個人發展的近景來說，受教育者才會顯得強有力。習近平關于教育目的重要論述從“德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”發展到“時代新人”，主張將集體成員的遠景看作個人的遠景，使受教育者“漸漸學會把個人利益和社會利益協調起來”[25]243。正所謂“集體愈大，個人也就愈是美，愈是高尚”[25]245。習近平關于教育目的重要論述秉承“鏈式”動態發展模式，利用已有近景，建立新遠景，逐漸代之以更有價值的遠景，體現了螺旋式上升和波浪式前進的方法論遵循。

七、堅持系統觀念把握習近平關于教育重要論述的理論品質

黨的二十大報告提出：“必須堅持系統觀念……只有用普遍聯系的、全面系統的、發展變化的觀點觀察事物，才能把握事物發展規律。”[26]馬克思在資本論第一版序言中提出“分析經濟形式，既不能用顯微鏡，也不能用化學試劑，兩者都必須用抽象力來代替”[9]82。這就是說研究后一層要以前一層為基礎，貫徹從抽象到思維具體理論的方法。以這種抽象方法為指導，表現為六組理論品質的邏輯關系。（見圖1）

圖1 習近平關于教育目的重要論述的理論品質邏輯關系

習近平關于教育目的重要論述是內涵豐富的理論體系，闡明了新時代培養人的質量和規格要求，是人類走向更高程度文明進步的體現，回答了從全面小康社會到現代化強國的歷史進程中“需要什么人”“培養什么人”的根本問題。理論品質最終指向實踐，理論掌握群眾的方面、多少、時效（長期、中期還是短期）、程度（入耳、入腦還是入心）均在實踐中檢驗。而馬克思主義不是書齋里的學問，為人民認識世界、改造世界提供了強大精神理想。因此，要運用馬克思主義的立場、觀點和看法理解和把握習近平關于教育目的重要論述，在教育實踐的淬煉中體悟其科學內涵與理論品質。