基于“崗課賽證”融合的教學改革研究*
——以汽車制造與試驗技術專業為例

劉 默 ，黨金金

（洛陽職業技術學院汽車與軌道交通學院，河南 洛陽 471099）

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》指出增強職業技術教育適應性。職業教育應突出辦學特色，深化“三教”改革，積極探索“崗課賽證”融通的路徑，提高學科教學質量和效率。當前階段，完善職業教育人才培養體系，使“崗課賽證”相互融合，把住“學歷證書+職業技能等級證書”的證書制度質量關[1]，是未來職業教育健康穩步發展的“任務清單”之一。汽車制造與試驗技術專業點多面廣，它涉及汽車制造生產的全過程，是現代汽車工業的核心技術，也是推動汽車行業發展的重要因素，汽車制造與試驗技術的進步不斷促進汽車工業的技術進步和競爭力的提高，積極推動汽車行業的持續發展。作為高職院校重點建設的專業之一，對汽車制造與試驗技術專業的“崗課賽證”融通策略進行研究，具有較強的代表性和深刻的研究意義。

1 國內外研究現狀

國外職業教育經過不斷的模式探索，已經較為成熟。其中，“雙元制”作為德國職業教育的經典模式，在德國的企業中應用廣泛，澳大利亞的“TAFE”模式也是一種新型的現代學徒制度。結合我國職業教育的實際情況，吸收德、美、澳等國家的職業教育經驗，培養與企業相適應的技能型人才。職業化教育和基礎性教育的融合是經濟發展的推動力，如深圳職業技術學院將理論教學與實踐育人融通，依托項目課程、實踐課程和通識課程，將創業項目、勞育項目、技能大賽納入學分考核，使理論教學貫穿實訓實操，推行分層遞進式人才培養方案的改革，不斷完善“崗課賽證”培養模式。目前，該模式已獲得國家級教學成果獎特等獎，并助力學生獲得了國際類獎項[2]。金華職業技術學院瞄準行業內優勢企業，共同制定“X”證書標準，并進行“X”證書標準試點，開發模塊化課程，“賽課證”融通建立多層次技能人才選拔訓練機制，選用因材施教的教學方法，讓學生與先進科技接軌[2]；“賽教”融通根據專業性的技能競賽、“互聯網+”大學生創新創業大賽等競賽項目的要求和規則，在課堂中傳授相應的技能，并組建相應的比賽團隊，團隊內部采用淘汰機制，以此激發學生的主觀能動性。山東職業學院通過將比賽具備的技能標準、知識技能等融入到課程體系，同時采用第一課堂主線和第二課堂輔線雙線并行的方式，引入多方評價機制，保證學校的人才培養和社會崗位相匹配。目前國內眾多高職院校在學習經驗的過程中，由于未掌握“崗課賽證”融通的核心內涵，出現了生搬硬套的情況，因此，要想實現適合汽車制造與試驗技術專業的“崗課賽證”融通，還需要根據專業情況進行研究探索。

2 “崗課賽證”融通的意義

職業教育的人才培養目標是對接崗位需求，從而促進區域經濟的快速發展。要把職業教育和普通教育相結合，產教融合、校企聯合是實現“崗課”融通的主要方式，企業通過學校將先進技術、崗位標準帶入課程中，學生也能到企業崗位上進行實踐，促使學生加深對工作崗位的認知，使學生打下崗位能力分析層面的基礎。當前正在推行的“1+X”證書制度試點工作，使學生在學習理論知識的同時，又能掌握崗位技能，獲取相關工種的職業證書，促進學生就業。但學生職業技能大賽在具體實施過程中與“以賽促教”的初衷存在一定的差距，所以職業院校需要在落實中不斷地糾偏[3]。

當前，汽車制造與試驗技術專業要求學生掌握汽車結構及工作原理的基本知識，汽車檢測、故障診斷與排除、保養與維護的基本理論和基本技能，成為能夠從事汽車質量與性能檢測、汽車故障維修、汽車維護與保養、汽車評估、汽車保險理賠、汽車銷售等工作的高素質復合型技術技能人才[4]。探究汽車制造與試驗技術專業的課程、崗位與技能大賽、“1+X”證書制度的有機融合，可助力地方汽車產業經濟的發展，提高職業教育的適應性[5]。

3 “崗課賽證”融通實現過程中的難點

近年來，國內高職院校就開展“崗課賽證”融通的教學模式進行探索，從模塊化教學、翻轉課堂到校企合作，取得了階段性的成果。但由于此模式正處于探索階段，在培養高素質技術技能型人才的過程中也暴露出了一些問題[6]。1）職業教育的人才培養體系與企業崗位的需求不匹配，職業教育注重理論教育，由于教育場地限制、教學設備不足、師資力量薄弱等原因，學生的課程與企業崗位的需求不匹配[7]。2）學生對未來缺少職業規劃，在學習的過程中缺少側重點，畢業后無法快速融入工作崗位。3）“1+X”證書的考核培養不深入，學生對競賽活動的參與度較低，由于高職院校學生基礎薄弱，接受新知識、新事物的能力不強，如何讓學生提高自身能力也是目前的一大難題。

4 改進方法與途徑

4.1 打造“崗課賽證”標準銜接的新型課程體系

“崗課賽證”融通的本質是以課程為中心，將技能大賽、職業標準、崗位要求融入其中，提高職業教育人才培養的適應性。

4.1.1 教學標準與崗位標準銜接

首先，依據汽車制造與試驗技術專業面向的崗位標準要求設置課程內容。該專業面向的主要崗位類別涉及汽車裝配、汽車維修、二手車評估、汽車銷售等，采用問卷調查、校企合作的方式進行社會調研、企業調查、學生就業意愿調研等，明確本專業面向的工作崗位類型和要求，結合汽車維修工職業資格證書和汽車運用與維修“1+X”證書的標準，設置崗位作業重點任務，將企業崗位內容、崗位標準、崗位知識技能帶入課程，并且引導學生樹立正確的擇業觀和職業觀。可以邀請實踐經驗豐富的從業者到課堂中去，將自身工作內容與理論相結合，加強學生對工作崗位的認知，同時激發學生的學習興趣[8]。

4.1.2 教學標準與技能競賽標準銜接

將汽車檢測與維修技術職業技能賽項、“挑戰杯”大學生課外學術競賽等涉及的比賽項目、知識范疇等融入教學標準中，并組織專門的職業技能大賽團隊。通過課程學習、校內外教師觀察、職業技能比賽、資格證書等多維度評價學生的專業能力指標與核心能力的達成度，并將職業資格證、技能大賽獲獎評量作為額外加分項。同時，構建“校級—省級—國家級”技能競賽培訓團隊和學生團隊，設置相應的激勵機制，激發學生的內在驅動力，將技能競賽的項目融入課程體系之中，實現“課賽融通”，以賽促教、以賽促學。

4.1.3 教學標準與行業標準銜接

將汽車制造與試驗技術專業課程分為專業基礎課程、專業核心課程、專業拓展課程、職業認證課程等，實現教學內容與“1+X”職業等級證書、汽車維修工職業證書等的融合。同時，與校方簽署校企合作的企業可以與學校共同授課，將崗位標準和行業標準、課程標準相結合，實現“課證”融通。“崗課賽證”標準銜接的課程體系框架如圖1所示。

圖1 “崗課賽證”四位一體課程體系

4.2 多樣化實踐教學體系

依托校企協同育人平臺，建立校內模擬實訓—校內生產性實訓—企業頂崗實習—企業考核認證實踐教學體系。學習課堂除公共實踐課程及理論實踐一體化課程外，設置第二課堂，第二課堂以職業技能競賽、企業資格認定等為目標，把理論教學與實踐教學相結合，引入課堂思政，提高學生知行合一的能力[9]。

4.3 建設“成果導向、持續改良”的多元評量機制

基于成果導向的OBE 育人理念不同于傳統意義圍繞的“授課目的、授課內容、授課方式、授課板書、授課效果”的教學評價方式，它是一種以驅動全部課程活動和學生學習產出為目標的評價結構與系統。在OBE 模式下，學校以汽車制造與試驗技術專業能力目標為導向，改良了直接評量和間接評量的方式[10]。直接評量包括課程學習評量、校內導師觀察評量、校外導師評量、職業資格證/技能比賽獲獎評量，并將職業資格證/技能比賽獲獎評量作為額外加分項，評價學生專業能力指標與核心能力的達成度；間接評量以學校內外部對用人單位、畢業生、教職工等進行問卷調查或訪談的形式進行。最終通過專業核心能力評測成果的實現途徑和現狀來不斷修正完善人才培養方案，從而完成專業人才培養目標，多元評量機制如圖2所示。

圖2 “成果導向、持續改良”的多元評量機制

5 結語

汽車制造與試驗技術專業“崗課賽證”融通的人才培養模式，通過將課程標準與崗位標準、技能競賽、行業標準相銜接，創建新的課程體系，依托校企合作平臺建立實踐教學平臺，設置多元評量機制，以“崗課賽證”融合為引領，切實做好教育、教學、教材的改革，從而增強職業教育的適應性和針對性。