外語教學中思辨導向的自治性閱讀

邢 蕾

(大連民族大學，遼寧 大連 116000)

一、 引言

關于外語學習中的自主性，已經有很多研究，而文章采用了自治性閱讀這樣一種說法，即對閱讀的討論不僅僅是停留在主動或被動這種單一層面，而是將閱讀這一重要的語言學習過程納入學習者的個人成長和自我管理的視野中，作為學習者輸入信息的一種過程進行監控和管理，反映了對其獨立人格發展的關注。 Dickinson 認為，學習自治性是一種學習者對自己的學習主動承擔責任的態度[1]。學習自治性是不斷更新和變化著的認知世界對每一個外語學習者提出的必然要求，因為只有具有了學習自治性，他們才可能根據需要不斷改變而調整甚或轉變其學習進程。

而高等教育中的外語學習者的思辨性成長也正是體現了其處于該年齡階段本應有的智性發展。教育家威廉?佩里的大學生認知發展理論認為，大學生思維會經歷三個主要階段:前兩個階段特點為二元主義和相對主義，而第三階段則在允許一定程度的不確定性前提下，根據推理和尋找證據來做決定相信什么或相應地做什么[2]。 思辨性閱讀，又稱批判性閱讀，它不是普通的以獲得信息為目的的輸入過程，而具有更明顯的主動性[3]。 Walz 認為，思辨性的閱讀者必須在語境中辨識和解釋文本來構建語義，只有這樣才能實現對信息內容的深入分析[4]。 思辨性閱讀需要閱讀者在獲得信息的基礎上對其進行分析和評價:對事實和觀點進行甄別，對支撐論點的論據進行考量，對論證過程的合理性進行評斷等。 現有的大部分對外語思辨性閱讀的研究都是以課堂閱讀教學為背景的，而對課外的自治性閱讀的現有成熟研究還比較罕見。 文章將一方面對有思辨力的自治性閱讀者特質進行詮釋，這是一種養成性目標體系；而另一方面則對外語教學中以思辨為導向的自治性閱讀策略進行多維度分析，比較有實踐性意義。

二、 有思辨力的自治性閱讀者特質

(一)閱讀探究性

所謂閱讀探究性，一方面，有思辨力的自治性閱讀者應當關注自己要通過閱讀獲得的智性成長，這是作為一個終身學習者的規劃性的需求；而另一方面，他們在進行這樣的閱讀的過程中應當懂得如何提出有挑戰性的同時也具有重要性或趣味性的閱讀目標或閱讀問題，并且根據自己已有的知識或理解結構產生一些結果預期或假設，進而在閱讀中與文字的作者進行有目的的深層的積極互動。 這種閱讀探究性體現在自我選擇和調節的閱讀目標、閱讀資源、閱讀過程、閱讀節奏等。 比如，閱讀者應當對閱讀的目的具有覺知性:是為了掌握原文的主要內容，還是要在閱讀之后有所反應，抑或發現及評判作者的真正意圖等。 這種主動閱讀是驅動整個閱讀能力增進過程的基礎，是很多研究者稱之為思辨閱讀中的“元認知”的因素，也是自治性閱讀的核心所在。

(二)修辭敏感度

R.Hart 和D.Burks(1972)提出了“修辭敏感度”這一概念(rhetorical sensitivity，RS)。 所謂修辭敏感度，指的是人際溝通能力的一種認知取向，強調人際互動中適當的調適性和靈活性。 它是一種溝通特質，一種相對穩定的溝通態度，這種態度能促成有效互動。 修辭敏感度的內涵包括:接受每個人都有自己的復雜性和多樣性；在溝通中應該避免腳本化的刻板行為；在溝通中愿意針對互動關系對自我和他人角色進行調適；識別應該何時表達、何時沉默；致力于決定以最有效方式表達一種信息[5]。 而閱讀也是讀者與作者之間的一種溝通，那么一個需要對閱讀過程進行自治的讀者則需要充分了解作者的種種意圖以及閱讀可能會有的豐富多元的目的、每種不同的文體、寫作風格的典型特征和表現形式、寫作策略、話語形態和語境構建等。

(三)思辨分析力

一個主動閱讀者應當在閱讀過程中對作者乃至自身的觀點、支撐觀點的證據和論證過程等進行識別和分析，并且將所有這些置于一個更廣闊的思考架構之中考慮其準確性和可信度等。 也就是說，一個睿智的閱讀者應當對其所讀的內容進行自己認知范圍內的評價，而不是采取完全相信的態度。這對以學習和模仿語言為重要閱讀目的之一的英語學習者而言尤其重要。 趙敦華指出:“文本是向作者和讀者同樣開放的意義領域；作者的寫作和讀者的閱讀是同樣的創造文本過程，但沒有任何一方，任何一個人是文本意義的最終決定者和裁判人?！盵6]而在這其中，一個以提高思辨力為導向的閱讀者要不斷借助各種問題來使閱讀具有思辨性，如:論題和結論是什么理由是什么；哪些詞語意思不明確；什么是價值觀假設和描述性假設推理過程中有沒有謬誤；證據的效力如何；有沒有替代原因數據，有沒有欺騙性；有什么重要信息被省略了；能得出哪些合理的結論等[7]。

(四)客觀判斷力

在復雜的閱讀背景下，一個有思辨力的自治性閱讀者能夠對所讀的內容保持一個客觀的判斷立場，即便這種客觀性會經常挑戰閱讀者自己的認知現狀。 同時，閱讀者應該保持對所有他者存在的認可和尊重。 而一個思辨力強大的人是要保持對所有的觀點(尤其是自己的觀點)的清醒度和反思性。而所謂思辨力強大，指的是學者們認為的“強思辨力”，這種思辨力指向的是不以自我興趣和利益為判斷坐標的真正的公平性。 而公正批判性思考者所包含以下思維特質:思維正直性、公正性、自主性、謙遜、換位思考、思維的勇氣、思維責任感、思維堅毅、對推理的信心等[8]。

三、 外語教學中以思辨為導向的自治性閱讀策略

(一)閱讀源維度

自治的閱讀者應當首先對自己閱讀中的what to read 進行掌控，而這不是一蹴而就或可以從某個權威那里得到適合個人答案的。 閱讀者應當在內容和難度的自我定位的基礎上，參考他人的多種經驗做選擇，而在實際的閱讀中去反思這些選擇的合理程度，并進行動態的調整。 而在思辨發展方向上更應該強調:(1)按需閱讀:在很多英語學習者的理解中，閱讀是與測試、復述和報告等一些外部任務聯系在一起的，而不是閱讀者真正感興趣的內容，而當閱讀者對內容并無來自內部的理解需求的時候，閱讀過程是不能內化并引起真正深層的思考和反思的。 因此以思辨導向的自治性閱讀者必須首先激活自己的內需機制，選擇自己真正認為重要或有價值的閱讀主題和閱讀內容；(2)多源比較閱讀:針對同一個閱讀主題，閱讀者可以從歷史維度、地理維度和文化維度等方面尋找不同的閱讀源，這樣才能使信息內容相對不單一和片面。 而且，這種不同角度的閱讀會使得閱讀者獲得對同一主題的相對全景的理解，通過這種過程的閱讀可以避免二元獨立觀甚至是一元絕對觀的產生；(3)對多源閱讀信息的綜合:在多源閱讀的過程中最容易產生的問題就是信息的不融合，我們強調閱讀者的多源閱讀并不是要形成一個觀點和信息的集合，而是需要將這些內容進行梳理，在閱讀者自身的價值觀和邏輯性的引導下，使這些內容發生化學反應，圍繞著一定的邏輯主線各歸其位。 這樣形成的知識構建乃至由此而形塑的思維方式才可能是比較成熟和理性的，而這也是高等教育對學習者的深層閱讀和理解能力的要求所在。

(二)語言維度

以思辨力為發展導向的閱讀者對閱讀文本的語言內容的關注重點會與普通的閱讀者有所不同:首先應當被關注的就是文本的可信度:其一，應該關注文本來源的可信度，如來源的權威性、公正性、客觀性和直接性等；其二，作為取信的證據，應當主要以事實性的信息為主，而不能僅僅是作者的臆斷；其三，作者應當從讀者的已知信息出發，從能夠達成共識的起點開始合理地搭建論證框架，而非空對空地論述或者完全不顧他人立場和背景地自說自話；其四，作者應當能關注到與自己相左的觀點及其論據的存在，并且對其有所回應。 其次對修辭性語言進行深度準確理解:修辭性語言是一種隱喻性或象征性的表達，不同于普通的直接的論述語言，如比喻、夸張和類比等，這種語言會激發閱讀者的各種想象力，也應為其非直接性具有獨特的說服力和感染力；然而，修辭性語言中也可能會存在非常有欺騙性的隱藏的錯誤假設和推理，很多邏輯謬誤都會借助修辭性語言的外殼，因此作為思辨的閱讀者，對修辭性語言的強大力量和隱藏的危險性都應該養成深層的理解力。

(三)思辨維度

1.以思辨力為發展導向的自治的閱讀者必須在閱讀過程中不斷地審視文本作者的論證合理性和閱讀者本人對論證合理性理解的正確性。 首先，閱讀者要經常性地評估論證的合理性。 論證的各個環節必須是恰適的、可信的和一致的。 當然評估論證的合理性這一話題，我們無法在這里做詳盡展開，這里需要強調的是思辨的閱讀應當是在閱讀中發現錯誤的思維方式和思維表現形式。 其中錯誤的思維方式可能包括:拒絕深度挑戰、從眾心理、刻板印象、自我中心、對先見的合理化、主觀相對主義、二元對立、易得性直覺等。 這些錯誤的思維方式在閱讀過程當中可能會表現得非常頑固，以至于閱讀會成為固定偏見而排斥合理競爭觀點和有用信息的過程，而非通過閱讀理應達到的完善思維的過程。 而前文提到的錯誤的思維表現形式則以各種非形式邏輯謬誤為代表，如:以偏概全、偷換概念、訴諸無知、訴諸權威、人身攻擊、矛盾前提、循環論證等在閱讀中都比較常見。 而對這些謬誤的不了解不但會危及對事物的客觀公正的理解，而且可能會被錯誤的論證誤導卻不自知。

2.以思辨力為發展導向的自治的閱讀者還應當在閱讀中不斷地警惕和識別作者有意或無意的情感操縱。 在作者的論證或說服過程當中，我們并不是對情感因素進行完全的排斥，但是我們要警惕的是這些表現情感因素的文本是一種相對客觀的陳述，還是一種以了解并攻擊閱讀者的情感弱點為出發點的操控。 兩者在目的和手段上都有著比較明顯的不同，如后者更傾向于使用比較夸大的或充滿敵意的言辭。 這種情感操縱往往使閱讀者在情感被不恰當地激發的同時，忽略了決定事物性質的更重要的因素，從而形成有失偏頗的判斷。 這種情感操縱有很多時候會以非形式邏輯謬誤的形式存在，如訴諸同情、訴諸恐懼、訴諸仇恨等。 情感操縱體現了對閱讀者思辨力、思考的獨立性、閱讀的自治性乃至對其人格獨立性的腐蝕。

3.以思辨力為發展導向的自治的閱讀者還要積極面對閱讀對自己的知識架構和價值觀形成的挑戰。 知識架構和價值觀是閱讀者在自己漫長的成長過程中逐漸固化形成的，比較難以改變。 因此，當閱讀者接觸到了與自己已有知識架構和價值觀相悖的信息的時候，可能第一反應是情感和理性上的排斥，但是不同不一定代表不合理，因此閱讀者需要培養一定的謙遜，嘗試擱置判斷，待完成閱讀和拓展閱讀或通過其他方式對這種不同進行考察，再做改變與否的判斷。 而這個過程是符合思辨的內在本質的。 董毓認為，思辨中最難又最關鍵的要求之一就是其辯證的層次，“即它是通過對立雙方的競爭和對話來達到最后結論的。 辯證這個詞，這里主要是指存在著‘對立的解釋、觀念和論證之間的理性競爭’。 這樣的對立面競爭，常常表現為對立方的對話論辯過程……但這樣的辯證性也可以存在于一個人自己從對立兩方面來考察他的立場的‘獨自’反思過程中，也就是說，即使沒有這樣由多方對話者參與的論辯，也可以有‘辯證’”[9]。

(四)反應維度

以思辨力為發展導向的自治的閱讀應該不僅僅停留在閱讀本身，而是延展到對閱讀過程有所反應。 這種反應包括在閱讀前—閱讀中—閱讀后的與文本作者、與閱讀者自己以及與他人的相關對話和反思。 這種反思和對話可以是內隱的、單方啟動的，也可以是外顯的、雙方甚至多方的互動式的；可以是筆頭進行的，也可以是口頭進行的。 這種反應可以是針對閱讀和思考內容的，也可以是針對閱讀過程的。 這里我們尤其要強調后者，即很多研究者都提出過的閱讀的元認知過程。 這是自治性的關鍵性體現。 而這里我們所說的自治性閱讀更強調的不是在教師指導下的“后攝自主”，而是體現閱讀者獨立人格的“前攝自主”[10]。 “閱讀活動中的元認知監控是指學生對自己的閱讀過程進行積極而自覺的監控和調節，包括制訂閱讀計劃、監控閱讀過程和評估閱讀效果等三個方面?！盵11]

四、 結語

外語教學中的學習者如何能將自己的外語閱讀過程融入個人發展和智性成長的過程，還有很多子課題需要進行研究，而在此過程當中，以思辨作為導向則會為其找到一個發展主線，而在這其中，教師在其思維和語言的發展走向上可以給予一定的有益的引導。