“文體互動(dòng)”：聚焦學(xué)生英語(yǔ)讀后續(xù)寫能力提高的教學(xué)實(shí)踐解析

摘 要：新高考英語(yǔ)試卷中出現(xiàn)了讀后續(xù)寫這一新題型。針對(duì)這一新題型開展教學(xué)后，學(xué)生反饋比較多的問題是材料看不懂，看懂了卻表達(dá)不出來，對(duì)文章主題把握不到位等。為提高學(xué)生的英語(yǔ)讀后續(xù)寫能力，筆者嘗試運(yùn)用“文體互動(dòng)”策略。本文以“The Christmas witch”為例，對(duì)“文體互動(dòng)”策略在讀后續(xù)寫教學(xué)中的運(yùn)用進(jìn)行了探究，提出“精讀與泛讀，整體理解把握”“協(xié)商與推測(cè)，思維框架構(gòu)建”“細(xì)節(jié)與情感，文體風(fēng)格模仿”“討論與互評(píng)，輸出協(xié)同評(píng)估”等建議，以期提升學(xué)生的英語(yǔ)讀后續(xù)寫能力。筆者認(rèn)為，要提高“文體互動(dòng)”策略的有效性，教師需要提前對(duì)原文進(jìn)行解讀，課上需要幫助學(xué)生梳理原文語(yǔ)言風(fēng)格特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生開展語(yǔ)言模仿訓(xùn)練和情感表達(dá)遷移。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ)；讀后續(xù)寫；文體互動(dòng)；語(yǔ)言輸出；協(xié)同整體

作者簡(jiǎn)介：李燁，杭州市塘棲中學(xué)。

讀后續(xù)寫是新高考英語(yǔ)試卷中的題型，這一題型對(duì)學(xué)生的閱讀能力、分析能力、表達(dá)能力以及英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力等均提出了較高的要求。讀后續(xù)寫試題為考生提供一段 350 詞左右的語(yǔ)言材料，要求考生依據(jù)該材料內(nèi)容、所給段落開頭語(yǔ)和所標(biāo)示關(guān)鍵詞進(jìn)行續(xù)寫（150詞左右），將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文。考生不僅要讀懂原文、理清文章的脈絡(luò)和關(guān)系，還要基于文章思路發(fā)揮想象對(duì)后續(xù)情節(jié)進(jìn)行合理性預(yù)測(cè)，從而最終完成高質(zhì)量的文本輸出。一般而言，閱卷評(píng)分主要從作品與所給短文及段落開頭語(yǔ)的銜接程度、內(nèi)容的豐富性、所應(yīng)用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、詞匯的豐富性與準(zhǔn)確性以及上下文的連貫性等方面進(jìn)行評(píng)定。總之，讀后續(xù)寫是學(xué)生通過原文本解讀、思維框架建構(gòu)、語(yǔ)言風(fēng)格模仿，從而合理寫作輸出的過程。在提高學(xué)生英語(yǔ)讀后續(xù)寫能力的教學(xué)策略上，“文體互動(dòng)”策略很是有效。“文體互動(dòng)”是指學(xué)生在進(jìn)行寫作時(shí)可以尋找作文與原文在價(jià)值理念、層次結(jié)構(gòu)、思想情感方面的聯(lián)系，使創(chuàng)作出的文章內(nèi)容能夠與原文保持和諧統(tǒng)一，主要體現(xiàn)在作文與原文本間的互動(dòng)、作文與原體裁間的互動(dòng)和作文自身文本與體裁之間的互動(dòng)。有關(guān)讀后續(xù)寫的考試或日常教學(xué)中，學(xué)生反饋比較多的問題是材料看不懂，看懂了卻表達(dá)不出來、對(duì)文章主題的把握不到位等。為此，本文以“The Christmas witch”為例，對(duì)“文體互動(dòng)”策略在讀后續(xù)寫教學(xué)中的運(yùn)用進(jìn)行探究，旨在交流與共勉。

一、精讀與泛讀，整體理解把握

“The Christmas witch”

Every kid in my neighborhood knew about the Christmas Witch. She was an elderly woman who left her Christmas decorations up all year long...

Paragraph 1： “It was because of my son， Anthony， who died in the war，” said Mrs. Wright.__________

Paragraph 2：The doorbell rang and my mother arriv-ed.______________________________________

這一閱讀材料介紹了作者所居住小區(qū)內(nèi)有一位老婦人，她家中長(zhǎng)年擺放著圣誕節(jié)飾品，周圍的孩子都稱她為“圣誕女巫”并且不敢靠近她家。但是，有一天作者因?yàn)橐瓿蛇f送報(bào)紙的志愿者工作，不得不靠近她家。因?yàn)榫o張與害怕，作者在她家門前摔倒了并且被她領(lǐng)進(jìn)家門照顧。在等母親前來接自己回家之前，作者與這位老婦人進(jìn)行了簡(jiǎn)短的交談，并且提及了她家的圣誕節(jié)裝飾。

“文體互動(dòng)”是指作文和原文本之間、作文和原體裁之間以及作文自身文本和體裁之間的相互作用。Campbell認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)豐富的讀者積極閱讀文本，在閱讀過程中，他們不斷思考、想象，有疑惑，有評(píng)估。“文體互動(dòng)”使學(xué)生注意力集中，全身心投入文本，理解得更透徹。因此，在讀后續(xù)寫教學(xué)中，在理解原文大意、抓取其主題后，教師需指導(dǎo)學(xué)生合乎邏輯地去續(xù)寫故事，選用與原文風(fēng)格統(tǒng)一的語(yǔ)言。要提高學(xué)生的讀后續(xù)寫能力，關(guān)鍵的第一步就是提高學(xué)生的閱讀能力。學(xué)生只有先讀懂，知曉文章的中心思想，明確文章的寫作風(fēng)格，才能為接下去的續(xù)寫做好鋪墊。教學(xué)實(shí)踐證明，精讀可以促進(jìn)學(xué)生做到精細(xì)琢磨、理解詞匯句型、把握文章結(jié)構(gòu)、領(lǐng)會(huì)文章內(nèi)涵，泛讀可以讓學(xué)生的語(yǔ)感以及英語(yǔ)綜合素養(yǎng)有所提高。針對(duì)這一閱讀材料，筆者首先組織學(xué)生精讀與泛讀，抓取其基本信息（who、when、 where、 what等），其次按遇到“圣誕女巫”前后進(jìn)行分段解讀。其間，筆者通過問題引導(dǎo)幫助學(xué)生理解文章內(nèi)容。

T： Who was the Christmas Witch？ What's my attitude to her？

S： I promised never to go near the house of the Christmas Witch...

根據(jù)My first day of delivery was a dark、freezing March morning，筆者提問“What can we infer from it about the auth-or's feeling？ ”。

S： reluctant/ upset...

筆者引導(dǎo)學(xué)生找出原文中的一系列動(dòng)詞（approached、tiptoed、placed...），之后提問“ What can you infer from the verbs ‘tiptoed up‘quickly turned around？”。

S： The author wanted to flee the house quickly...

筆者引導(dǎo)學(xué)生找出描寫老婦人的語(yǔ)言、表情和動(dòng)作的句子，由此提問“What kind of person was the Christmas Witch？ ”。

學(xué)生按遇到“圣誕女巫”前后進(jìn)行分類：Before： weird， evil... After： considerate， kind-hearted， approachable...

筆者通過一系列提問，引導(dǎo)學(xué)生理清文章脈絡(luò)，找準(zhǔn)“我”的情感對(duì)應(yīng)情節(jié)的變化，理順故事發(fā)展思路，為后文老婦人對(duì)圣誕裝飾的解釋以及“我”的反應(yīng)做好思維框架建設(shè)基礎(chǔ)，防止續(xù)寫自由隨意，保障了續(xù)寫部分“文體互動(dòng)”的協(xié)同一致性輸出。

二、協(xié)商與推測(cè)，構(gòu)建思維框架

推測(cè)的目的在于提高文本閱讀理解的深度與速度。根據(jù)語(yǔ)用推測(cè)的過程，推測(cè)可以分為意義定向推測(cè)和意義獲得推測(cè)。在推測(cè)中了解作者的交際意圖是英語(yǔ)閱讀語(yǔ)用推測(cè)的基本前提和必要準(zhǔn)備。為此，筆者在“理清脈絡(luò)，整體解讀”基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過協(xié)商推測(cè)合理情節(jié)并構(gòu)建思維框架，從而實(shí)現(xiàn)各維度思維與文體間的互動(dòng)。教學(xué)實(shí)踐中，筆者根據(jù)材料中各段落第一句，通過提問方式引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建思維框架。

第一段：“It was because of my son...” said Mrs. Wright.

T： （How and） when did Anthony die？

S： 3 days after the New Year Eve...

T： How was her son connected with the Christmas decor-ations？

S： Her son called her to leave up the Christmas decorations ...

T： Afterwards， what was my reaction to it？

S： Mrs Wright wasn't a witch...

針對(duì)續(xù)寫部分第一段，筆者通過引導(dǎo)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)“我”的情感態(tài)度的變化，與原文相聯(lián)系，開展體裁互動(dòng)，從而設(shè)計(jì)出符合邏輯的情節(jié)。

第二段：The doorbell rang and my mother arrived.

T： What did my mother do/say to Mrs. Wright？

S： My mother expressed her heartfelt gratitude to Mrs. Wright and said Goodbye.

T： What did I do to Mrs. Wright？

S： Since then， I visited Mrs Wright very often..

T： What did I learn from the incident？

T&S： Never judge a person before I knew the truth.

針對(duì)續(xù)寫部分第二段，筆者引導(dǎo)學(xué)生圍繞作者和母親的行為、語(yǔ)言展開描寫，要求與原文提及的母親的態(tài)度進(jìn)行呼應(yīng)，最終形成閉環(huán)。教學(xué)過程中，筆者組織學(xué)生通過同伴協(xié)商的形式，合理推測(cè)故事情節(jié)的走向以及細(xì)節(jié)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力，從而達(dá)成讀后續(xù)寫的“文體互動(dòng)”。

三、細(xì)節(jié)與情感，模仿文體風(fēng)格

筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原文的文體風(fēng)格有所把握，之后進(jìn)行模仿。課堂教學(xué)中，筆者組織學(xué)生回溯原文，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者運(yùn)用動(dòng)作描寫表達(dá)“我”的情感。

T： What emotion can we infer from the actions？

S： reluctant/upset ...

T： So we can use the description of actions to express ones feeling. How will you express ones guilt through the description of actions？

S： Sb. drooped one's head./ Tears blurred one's vision ...

原文中還有豐富的人物語(yǔ)言描寫和表情描寫，筆者引導(dǎo)學(xué)生想象母親與老婦人的對(duì)話，進(jìn)行相應(yīng)模仿訓(xùn)練。

完成上述教學(xué)步驟后，筆者通過回憶句型句式，借助語(yǔ)法手段和修辭手段，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體需求進(jìn)行句式模仿遷移訓(xùn)練，從而豐富語(yǔ)用表達(dá)。課上，筆者展示了一張笑著的孩子的圖片，并拋出問題“How does she feel？”。

S： She feels happy./ She feels delighted...

T： We are telling her feeling. It is too abstract. How can we make it more vivid？

S： She clapped her hands. / Her eyes are twinkling...

T： By showing not telling， we can make the description more picturesque.

教學(xué)過程中，筆者幫助學(xué)生回憶讀后續(xù)寫中用于表達(dá)情感的句型（A surge of+情感名詞+came in waves），結(jié)合前面已完成的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出“我”聽到老婦人保留圣誕裝飾原因后的愧疚感的形象描述“A surge of guilt coming in waves， I drooped my head， tears blurring my vision.”（結(jié)合分詞作狀語(yǔ)以及獨(dú)立主格）。這是對(duì)原文中情感展示細(xì)節(jié)描寫的學(xué)習(xí)模仿，是對(duì)續(xù)寫部分情感走向的預(yù)設(shè)。通過對(duì)文體風(fēng)格的模仿，不僅有效降低了續(xù)寫的難度，也保證了語(yǔ)言語(yǔ)用的協(xié)同性輸出。

四、討論與互評(píng)，輸出協(xié)同評(píng)估

協(xié)同是指所產(chǎn)出的語(yǔ)言與所理解的語(yǔ)言趨于一致，是語(yǔ)言輸出向語(yǔ)言輸入看齊，是由低向高拉平，縮小差距。協(xié)同落實(shí)于讀后續(xù)寫，就是學(xué)生通過對(duì)原文的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，對(duì)原文進(jìn)行內(nèi)化與協(xié)同，融入自己的續(xù)寫創(chuàng)作中。教師需要重視學(xué)生與文本之間的不斷協(xié)同，重視文本、思維、語(yǔ)言的協(xié)同性，從而縮小學(xué)生語(yǔ)言輸出和所給信息輸入之間的差距。另外，理解大量材料后的有效輸入是輸出的必要保障。讀后續(xù)寫中的350詞原文符合語(yǔ)言學(xué)家Stephen Krashen提出的可理解性輸入理論。與之相對(duì)應(yīng)的Swain的可理解性輸出強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言使用的重要性。除了必要的可理解性輸入，學(xué)生使用所學(xué)的語(yǔ)言進(jìn)行輸出，這樣才可能幫助學(xué)生提高英語(yǔ)水平，產(chǎn)生超越目前能力水平的結(jié)果。可以說，閱讀是提高寫作能力行之有效的途徑，要“以讀促寫，以寫促讀”。為此，筆者在“討論與互評(píng)，輸出協(xié)同評(píng)估”環(huán)節(jié)選取了體現(xiàn)“文體互動(dòng)”的典型學(xué)生習(xí)作，組織學(xué)生通過討論完成同伴互評(píng)。課上，筆者首先布置了同桌合作續(xù)寫任務(wù)，其次提出了在保證前期引導(dǎo)思路統(tǒng)一前提下完成合作創(chuàng)作的要求。在展示學(xué)生作品過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生圍繞故事情節(jié)設(shè)置是否合理、銜接是否自然、情節(jié)合理的基礎(chǔ)上是否有創(chuàng)意、原文細(xì)節(jié)描寫以及風(fēng)格模仿是否落實(shí)等維度展開討論。由此，讓學(xué)生增強(qiáng)通過“文體互動(dòng)”落實(shí)讀后續(xù)寫的體驗(yàn)感。同時(shí)，筆者結(jié)合“文體互動(dòng)”策略與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的續(xù)寫文章加以點(diǎn)評(píng)，從而提高學(xué)生對(duì)“文體互動(dòng)”的重視程度。

綜上所述，讀后續(xù)寫是學(xué)生通過原文本解讀、思維框架建構(gòu)、語(yǔ)言風(fēng)格模仿來合理寫作輸出的過程。筆者認(rèn)為，要確保“文體互動(dòng)”策略在高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)中有效應(yīng)用，教師需提前對(duì)原文進(jìn)行解讀，在全面做好文本解讀的前提下以學(xué)生為主體，根據(jù)文本主題與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)符合學(xué)生特色和學(xué)習(xí)需求的教學(xué)環(huán)節(jié)，助力學(xué)生對(duì)原文內(nèi)容和思維的解讀。另外，要確保“文體互動(dòng)”策略在讀后續(xù)寫中協(xié)同性的體現(xiàn)，輸出語(yǔ)言語(yǔ)用的一致性是關(guān)鍵。為此，教師需幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)原文語(yǔ)言語(yǔ)用的風(fēng)格特點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生通過語(yǔ)言模仿訓(xùn)練和情感表達(dá)遷移，提高讀后續(xù)寫輸出的熟練程度以及讀后續(xù)寫能力。學(xué)生是學(xué)習(xí)行為的主體，教師只起到引導(dǎo)作用，學(xué)生的主觀能動(dòng)性能夠促使其學(xué)習(xí)能力最大限度地發(fā)揮。因此，在引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本、構(gòu)建思維框架以及模仿文本風(fēng)格的過程中，教師一定要高度重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。讀寫能力的中心問題是閱讀和寫作之間的自然關(guān)系，讀后續(xù)寫是對(duì)閱讀和寫作之間的自然關(guān)系進(jìn)行實(shí)踐強(qiáng)化。讀后續(xù)寫語(yǔ)言的輸出要整體輸出，在原文的基礎(chǔ)上內(nèi)化語(yǔ)言，提高行文的準(zhǔn)確性與一致性。因此，教師要注重對(duì)學(xué)生分析能力、思維能力以及創(chuàng)作輸出能力的培養(yǎng)。總之，讀后續(xù)寫教學(xué)任重而道遠(yuǎn)，教師不僅要高度重視，更要積極探究。

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