精準研判痛點，讓課堂生動高效

江雨濃

直到現在，我仍會不時回想起那堂讓我重新認識課堂教學的公開課。以至在我后續的備課中，總是不斷重讀、不斷反思，持續優化自己的教學行為，盡我所能地打磨每一節課，同時更加深入地研讀文本、準確把握每一篇課文的教學價值，從學生的實際學情出發，避免貼標簽式的無效教學，而是教他們自己所不能讀出來的。

新學期一開學，我便在教研員的指導下和備課組里的老師們一起磨課。對于一個走上講臺還不到四年的老師來說，要開一節全區公開課并不容易。這堂課的教學內容還是魯迅先生的《阿長與<山海經>》，就更是難如登天。很快，我就遇到了一個難以解決的問題。

在我最初的設想中，在課堂上切入《山海經》事件初步解讀阿長的形象以后，學生要通過繪制文章中“我”的情感折線圖分析出作者在文章的前半段中對阿長的反感逐漸加深的過程：每次作者看似要寫阿長的優點，卻筆鋒一轉，繼續寫另一個缺點，直到他對阿長的反感到達頂峰，才引出文章的中心事件——阿長為“我”買《山海經》。我希望他們能用一段話來完整地表述以上思路，從而理解這是一種欲揚先抑的寫作手法，感受文章情脈的大轉折。但是試了幾次課，調整了幾次呈現方式，課上到這里我始終覺得不對勁，似乎沒有生成有價值的思考，學生理解了這是一種欲揚先抑的寫法——然后呢？教學目標中“探究作者的寫作思路”這一條僅僅只是為了讓學生獲得“雖然長媽媽有種種不好讓我不佩服乃至憎惡，但當她為‘我買來了《山海經》以后，‘我對她產生了由衷的敬意”的認知嗎？

這個時候，已經聽完好幾次試課的教研員向我提出了兩個問題：

“學生靠課前的自主預習無法理解這是一種欲揚先抑的寫作手法嗎？”

“魯迅先生在前半段寫阿長的種種瑣事中流露出的只是不耐煩這類的反感情緒嗎？”

我立刻重新“鉆”進課文文本里，思考第一個問題：學生能不能靠自己在課前理解“欲揚先抑”的寫作手法——這是毋庸置疑的。當他們畫完折線圖，已經對作者思路有了形象的感知，“欲揚先抑”這一類標簽式的詞他們從小學就對號入座慣了。這正是我之前無法將課深入下去的原因：只停留在他們已有的認知上，又怎么能建構語言、發展思維呢？何況，這里的“抑”也并非是魯迅對長媽媽真正的否定。

至于第二個問題，不，當然不！魯迅先生雖然在文中不斷強化：“我實在不大佩服她”“大概是我所不耐煩的”，但他卻在文章的前半段中用許多精彩的人物描寫刻畫了一個魯莽卻真誠、粗俗卻憨態可掬的長媽媽，讓讀者讀來不覺得嫌惡反而忍俊不禁——這是不少學生在預習的時候提出的，他們認為文中的長媽媽很有趣、很可愛。那些瑣碎的禮節，長媽媽的音容笑貌，魯迅在三十年后還記得那么清楚，寫得那么活靈活現，他為何對她印象那么深呢？他必定也明白了，長媽媽對他的愛不是只表達于為他買來《山海經》這一件事中。其實平日里麻煩至極的規矩、令人討厭的禮節都流露著她的無微不至的關懷，她把她認為好的給了小魯迅，只是童年的他無法理解，產生了和長媽媽之間的情感錯位。最終在落筆之際，在回憶里，魯迅終于體認了他的保姆對他仁厚的慈愛。文中交織著童年的“我”和寫作時的“我”兩個視角，因此作者才把長媽媽的那些弱點寫得那么細致——這是學生僅憑自己不能讀到的。如果我們把作者這種交織著的復雜的感情單一化處理，割裂前半篇文章和《山海經》事件中的阿長形象，是對教學的不負責任。

于是，我和嚴老師以及備課組的老師們交流了對教材和學情的重新研判之后，我們大刀闊斧地進行了改變：將原本教學難點中的“探究作者的思路，理解欲揚先抑的寫作手法”調整為了“理解回憶性散文中作者將寫作時的回憶與童年的感受彼此交錯的特點”。我也立刻重新設計了課堂上的關鍵教學活動：在讀完《山海經》這一中心事件后，啟發他們用表轉折關系的句子分別表述童年魯迅和成年魯迅對前文中阿長種種瑣事的情感態度，在語言訓練當中體悟作者雙重視角下復雜的心緒，提高閱讀回憶性散文的能力。

在課堂上，學生們通過語言訓練感悟到了其實阿長的愛是一以貫之的，只是作者當時沒有理解她。那個小時候讓魯迅不耐煩的粗俗的愚昧的平凡的保姆，同時也是記憶中最疼愛他的真誠慈愛的長媽媽。這個環節也成為了公開課上最亮眼、最獨特之處，獲得了聽課老師們的一致好評。

回顧整個準備公開課的過程，正是對教師關鍵教學行為的優化提升了課堂的品質，而優化的基礎是對文本、對學情的精準研判。我們敏銳地判斷了文本作為回憶性散文不同寫作視角相互的特點、精準地了解了學生現在的認知水平，因此我們舍棄了如教一篇普通的記敘文必須要“梳理文章思路”那樣去教《阿長與<山海經>》。最終，我們使學生通過品讀“此時”與“彼時”作者不同的情感，體會到了作者字里行間涌動著的愧疚、同情、懷念與祝愿，收獲了獨特而深刻的學習體驗。