基于部編語文教材的群文閱讀單元整合研究

■ 劉強（通渭縣思源實驗學校/甘肅省定西市）

以新《課標》教學理念為指導，單元群文閱讀成為新的閱讀教學方式。傳統的教學按照課文順序講述，學生的感知不夠豐富和立體，閱讀形式過于單一化，大大降低了學習價值。在初中語文閱讀教學中，教師應重構教學的理念，立足單元，運用各種閱讀形式，聯系各篇閱讀內容，使學生通過多重閱讀體驗形成基本的感悟，并最終落實語文核心素養的教學目標。

一、群文閱讀單元整合的教學特點

單元整合群文閱讀教學指的是在課程設置中將多個不同題材、不同體裁的文本整合在一起，形成一個有機整體，通過教學和閱讀實踐來進行學習。

其主要特點包括：首先具有多樣性和開放性。單元整合群文閱讀教學不受單一文本的束縛，可以涵蓋多種文學類型，促進學生從多角度、多維度理解和感知文學，有利于培養學生獨立思考的能力和想象力。在群文閱讀單元整合教學中，教學形式更加開放，教師可以采用多種教學方法，如小組討論、比較分析、角色扮演等，以提高學生的想象力、創造力和批判性思考能力，為學生以后的語文學習提供幫助。

其次，具有豐富性和多維度性。群文教學模式突破傳統教學模式的限制，不再像單一文本教學那樣注重文學重點或知識點，而是需要學生從整體上去理解群文的主題、情感和文化內涵。傳統的語文閱讀教學無論是閱讀主題還是閱讀思想，往往具有答案唯一性，群文閱讀下閱讀內容更加豐富，可以思考的角度更多，打破了答案唯一性的束縛。群文教學引導學生獲得多元閱讀體驗，聽、說、讀、寫互相滲透、相得益彰，幫助他們提高語言綜合能力。

最后，單元整合群文閱讀教學具有廣泛的可行性和可操作性，能幫助學生更全面深入地認識文學，也能指導教師更好地設計教學方案和實踐教學，能對學生閱讀能力的提高起到積極的推動作用。

二、文本選擇下的群文閱讀單元整合教學策略

（一）尋求共性，把握單元主題

1.立足課內，關注單元主題

為了進行單元整合群文閱讀教學，需要選擇一個與主題相關的文本。教師應對教材內容進行梳理，把握教材單元的脈絡。教材中所涉及的主題、情節、意義、風格等，都是群文閱讀整合的素材，可以讓學生從多個角度學習同一主題，并且在重點和難點中發現橫向或縱向的紐帶，提高學生的閱讀效率。在這一過程中，教師要注重作品的情感和思想內涵，可以通過選取非常感人和令人深思的文學作品，通過情感和思想內涵來建立單元主題，通過群文數量，將主題明確，然后再加入其他文本，提高學生對情感和思想的認同。

例如，七年級下冊第一單元的主題是“講述時代名人，回顧歷史英雄”，教師在講述第一篇內容《鄧稼先》時，就可以將下面的三篇內容進行融合，讓學生整體閱讀這四篇內容，把握四篇文章的主題。如果對單元內容進行詳細劃分，又可以在共性當中尋找單元個性，如這一單元有三篇課文描寫的是近代名人——鄧稼先、聞一多、魯迅；有一篇描寫的是古代名人——孫權。通過閱讀可以讓學生感受到作者對文章中主人公的贊嘆之情，讓這些文章中的主人公成為學生未來學習的榜樣。

在進行單元整合群文閱讀教學時，教師需要尋找能夠以主題為紐帶的多個文本，同時考慮到它們的共同之處、相似之處和差異之處，形成一個完整的單元。通過尋找文章的中心內容，教師可以更好地造就一個有機的整體，培養學生的閱讀理解能力，提高學生的文章鑒賞水平，同時也能使學生領悟到文學的核心價值，增強學生的綜合素養。

2.聯系課外，豐富見聞

群文閱讀單元整合的對象不僅包括課內文本，教師也可以對課堂內容進行拓展，讓學生感受課內外文本之間的主題關系，豐富學生的閱讀視角。教師要關注文章的主題，學校的文學閱讀課程往往以一些重要的主題或文學流派或時代為主題。通過將閱讀材料分類，可以找到公共的主題，將它們整合成一個單元。另外，在群文閱讀教學中還要關注作品的風格和修辭手段，讓學生體會不同作品中運用的不同表達方式，通過風格來歸納文本中的修辭手段，對不同的文本、不同的作品進行分類，尋找主題的共性，然后再整合在一起建立新的群文單元。

具體來說，教師可以從文章主題這一要素角度來選取文章，根據文章所具有的內在關聯來決定閱讀教學方向，然后再組織群文閱讀教學。如在親情主題閱讀中，可設計以“不一樣的情感、一樣的愛”為主題的群文閱讀文本。通過精選朱自清的《背影》、賈平凹的《寫給母親》和莫懷威的《散步》以及《游子吟》等四篇親情類型文章，帶領學生體會存在于這些親情類型中的深厚的父子情，溫馨的母愛和厚重的子孫三代情。這四篇文本涉及了古今親情內容，說明時代雖然會變化，但是親情是永恒不變的。四篇文章的題材均以親情為表現對象，雖然表現形式不同，但使同學們體會到了人間親情的三種不同類型，而那個不變的題材只有一個“愛”字。

（二）探尋情感，分析作者要素

1.以生平為依據，探尋情感變化

不論是偉人還是普通人，都有七情六欲，只是從事創作的人更容易將情緒通過作品表現出來。當作者心情好的時候就表現為“我言秋日勝春朝”，當心情不好的時候就表現為“八月秋高風怒號”。秋天作為一種季節其本身并沒有好與不好，但是體現在作品中則夾雜了作者內心的情感，向讀者傳遞出一種情緒信息。即使同一個人由于人生經歷的變化，如升遷榮辱、親離病痛等因素，也會影響作者的創作風格。群文閱讀要求教師將具有相同元素的文章，單獨列為一個單元，讓學生在共性中尋找個性，從而提升學生的閱讀能力，“作者”顯然是不可忽視的一個元素。教師可以梳理出生平經歷復雜的作者，對其作品進行整理形成閱讀單元，用于群文閱讀教學。

例如，杜甫作為唐朝著名的詩人，也是初中部編版教材中出現頻率較高的作者，其很多作品都被收錄到教材中，因此，在群文閱讀中選擇杜甫的作品很有代表性。

杜甫的生平大致可以分為三個階段，其一是青年時期，此時詩人意氣風發，躊躇滿志，其代表作為《望岳》。這一作品體現了杜甫不畏艱險，勵志入仕，實現自身價值的決心，對讀者具有極強的感染性。其二是中年時期，此時發生了著名的“安史之亂”，長安淪陷，杜甫開啟了流浪生涯，此時杜甫的代表作為《春望》。這部作品表達了作者希望能夠戰勝叛軍，收復河山的美好期盼。其三是晚年時期，代表作為《茅屋為秋風所破歌》，全詩營造了一種凄涼孤苦但卻胸懷壯志的氛圍。雖然同屬于杜甫作品，但是這三個時期的風格具有明顯的不同，可以幫助學生探尋共性中的個性元素。

2.以性格為根據，分析文章風格

如果說作者生平經歷復雜多變的話，那么作者的性格則顯得相對穩定，在群文閱讀教學中非常容易判斷其共性。作者的性格是寫作風格的內在根基，寫作風格則是性格的外在表現，將作者的“性格”元素作為群文閱讀的探究對象，整理單元文本，對學生從整體上理解作者風格也是很有幫助的。例如，李白作為浪漫主義風格的代表，其作品處處透露著浪漫主義色彩，通過其作品也可以窺探到李白的性格特征。教師在開展群文閱讀單元整合教學時，可以選擇李白的《將進酒》《望廬山瀑布》《靜夜思》《蜀道難》四首作品作為單元教學文本，對作品風格進行分析。

從風格來看，這四首作品都具有浪漫主義色彩，充滿了想象力，這是作品風格的共性。群文閱讀教學不僅要求學生探尋作品的共性，更重要的是了解共性中的個性，從這方面來看就可以將上述作品分為三個類型。其一是側重景色的《望廬山瀑布》和《蜀道難》，這兩首作品以驚人的想象力描述了瀑布之高和蜀道之難。其二是側重情感的《靜夜思》，與上面兩首風格大氣的詩詞相比，靜夜思則突出了“靜”和“思”，完全屬于不同的世界，表現出一種細膩的情感。第三類則是《將進酒》，這首作品是對上述兩類的綜合，既蘊含了豐富的想象力，又凸顯了一種郁郁不得志的情懷。

3.凸顯時代特征的寫作情感

每一個時代都有其鮮明的時代特征，而身處時代潮流之下的作者，必然也會沾染時代烙印。在群文閱讀教學中，教師可以搜集體現時代風格的作品，對比不同時代下不同作者的寫作風格和寫作情感。時代特征體現在社會上的方方面面，如盛世與亂世、開放與保守、時代交替下的人物命運等，這些都會影響作者的創作。盛世之下的作品大多奔放豪邁，自信滿滿；相反，亂世之下作品多體現悲天憫人的情懷。可以說，盛世多體現開放包容，亂世則多體現封閉保守，但是也有例外，群文閱讀應該探尋反常規的時代內容，培養學生的獨立思考能力。

例如，春秋戰國時期我國處于亂世，但是諸子百家思想盛行，社會風氣相當開放，而清朝“康乾盛世”時期，我國處于大一統的盛世，但是卻盛行文字獄，這兩個時期的作品都體現出濃郁的時代色彩。百家爭鳴的過程中出現了多種思想和學說，既體現在哲學思想上，也體現在政治理念上，如老子的“無為而治”，儒家的“仁義”，法家的“嚴刑峻法”等，不論觀點是否完全正確，但是蘊含了一種開放的思想。而清朝時期的作品則顯得謹小慎微，《紅樓夢》這部作品充滿了隱晦性，體現出作者明哲保身的思想。

另外，時代背景下，人物的命運也是復雜多變的，很多人因為時代的變化，個人命運也發生了很大變化。在群文閱讀教學中，教師可以搜集以下內容來進行單元整合。如魯迅筆下的《孔乙己》、老舍筆下的《駱駝祥子》、岳飛的《滿江紅》、諸葛亮的《出師表》等。前兩個作品體現了時代變革下人物命運的悲慘，也代表了被時代塵埃壓垮的普通大眾；后兩個作品則強調在時代變革的亂世當中不能坐以待斃，必須要通過努力奮斗來實現自身價值。

（三）探究文體，把握文章規律

1.認識文體結構，提升閱讀技巧

閱讀在語文教學中占據著十分重要的地位，該版塊作為教材中的主要部分，對于培養學生的語文情懷，閱讀思維以及語文素養等方面都具有積極的促進作用。初中語文教材文本體裁較小學階段有較大改變，初中階段的文本體裁比較系統，而且條理清晰，包括詩歌、散文、小說、戲劇、記敘文和說明文等文體。初中生的思維發展正處在初級階段，是對知識吸收的最佳時期。在豐富的體裁面前，教師必須要考慮群文閱讀的開展形式，結合本文體裁的特征開展教學。教師在教學中應充分激發學生的好奇心，并指導學生分析文本體裁。

如在第二單元《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》的學習中，可以將《秋天的懷念》當成突破口，引導學生思考作者要思念的人，以及為何是秋天而非冬或夏。學生產生興趣后，可以通過教學活動的設計來引出有關文章的體裁。然后教師可以通過多媒體向學生展示文體的種類，如詩歌、小說、說明文、議論文、散文等體裁。接下來教師可以向學生介紹《散文詩二首》，讓學生根據題目來判斷接下來文章的體裁，然后展開閱讀。通過閱讀，學生明確了這一單元的課文體裁以“散文”為主。教師可以借助這一環節，引導學生繼續閱讀《散步》的內容，引導學生認識散文這一文學體裁，探索散文的風格特征。

2.結合課堂寫作，把握文體脈絡

通過文體引導為群文閱讀和單元整合創造了方便的閱讀教學條件，也為深入挖掘某一體裁的特征屬性掃清了道路。學生只有了解了體裁這一基本知識，才有可能在閱讀過程中全面感知、發掘課文的內在品質，同時提高自己的學習能力。群文閱讀并非是一種單純的集合性的學習，它需要更加具有融合性的設計，才能切實提高學生的閱讀素養。尤其是閱讀個性和認知成長，逐漸成為當前閱讀教學中需要注意的一個重要部分。另外，在學生掌握基本文體之后，教師可以通過群文閱讀的方式，讓學生借助寫作模塊，對文本進行適當仿寫或擴寫，加深對文體的認識。

如《散文詩二首》中分別用金色花、荷葉表達了對母親的懷念，教師可以以此為突破口讓學生進行仿寫或者擴寫，可以將金色花、荷葉轉換為“庭院的石墩”“夢里的蝴蝶”等。了解文體知識可以幫助學生掌握相同事物的不同表達方式，可以通過文體確定文章的風格，從而提升學生的閱讀能力。

總之，群文閱讀單元整合相較于傳統按照教材順序開展的教學而言，具有很大的優勢，可以培養學生的個性化閱讀興趣和獨立思考能力。在具體的教學中，教師需要把握群文閱讀和單元整合的相似性元素，如文章主題、作者元素和文體特征等，借助多元的教學手段，讓學生能夠把握文本的共性，分析文本的個性，從而提升群文閱讀的效率。