基于學習任務群的整本書閱讀教學探索
——以初中《論語》整本書閱讀教學為例

○廣州市培英中學 劉柳燕

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出，“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，即由相互關聯的系列學習任務組成具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。其中，“整本書閱讀”作為初中語文一項拓展型學習任務群，旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。可見，整本書閱讀對培養初中生的語文學科核心素養有著重要作用。那么，如何通過開展深入、有效、有序、有質的整本書閱讀提升學生的傳統文化素養呢？本文以初中《論語》整本書閱讀教學為例，對此做了初步探索。

語文新課標對整本書閱讀提出的新要求

葉圣陶曾在《論中學國文課程標準的修訂》中提出了“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張。但是，長期以來的初中語文教學往往以精讀、精講單篇文本的形式展開，教師著重圍繞單篇文本的創作背景、段落大意、層次結構、表現手法、名言警句、課后習題等方面進行教學設計，其明確的教學內容、固化的教學流程、千篇一律的教與學的方式、確定性的學習結果，造成了語文教學的現實困境。教學內容碎片化，死記硬背的知識性積累遮蔽了學生思維品質的突破；教學方式同質化，千篇一律的精講、分析文本模式造成了師生的倦怠心態；思維培養淺表化，淺層問題延宕了探究深度。基于語文單篇教學的反思，如何引導學生成為真正的讀者，深切感受作為人類文明標志的那些經典名著的思想、情感，以及對自然、社會和人生的獨特認識與體驗，成為當前初中語文教學不可忽視的難題。語文新課標因勢利導，將整本書閱讀正式列為初中語文課程內容，且貫穿初中三年。教師能否引領學生在一段時間里閱讀和研討一整本書，是語文課程改革的重要任務。語文新課標在“教學提示”部分指出，“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主。引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法；通讀整本書，了解主要內容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系；重視序言、目錄等在整本書閱讀中的作用。設計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗。”那么，為什么要閱讀《論語》呢？

《論語》是中華優秀傳統文化中的經典，孔子思想的智慧主要體現在《論語》中。梁啟超曾說：“《論語》為兩千年來國人思想的總源泉。”鮑鵬山在《不與經典結緣，很難成為高雅的人》中說：“如果一個人或一個民族想成為高雅的人或者文明的民族，不與經典結緣，是不可想象的……一部《論語》，只有500 多則，不到16000 字，卻包含三個體系：知識體系、價值體系、文化體系。”而在初中生的實際閱讀體驗中，多數學生不喜歡閱讀《論語》，認為《論語》內容零碎雜亂，不成體系，并且道德說教比較多。大部分學生心目中的孔子形象概念化，對《論語》的價值認識模糊。所以，在初中語文課堂上開展《論語》整本書閱讀教學，引導初中生走進《論語》，感受古圣先賢的人生境界，體會他們的思想品格，能夠為學生未來的人生道路打開一扇接受傳統文化熏染、提升思想境界的大門。

《論語》整本書閱讀教學中的課例設計實踐探索

《論語》是文言經典，閱讀時首先要掃清文字閱讀上的障礙。而關于《論語》詞義解讀的名家著作，可謂汗牛充棟。筆者給學生推薦了兩本輔助閱讀的書目：楊伯峻先生的《〈論語〉譯注》和錢穆先生的《〈論語〉新解》。前書注重文字的疏釋，語言流暢，表述清晰準確，是普通讀者了解《論語》的入門參考書；后書注重體悟的讀解，博采眾家觀點，加以闡發，力求通俗簡要，明其本義。在《論語》整本書閱讀的篇章選擇方面，如果按照原書順序，一字一句、一篇一篇地細讀《論語》，先借助前人的舊注，梳理文義，再考證疑難之處，把全書仔細過一遍，對于初中學生而言，這種“考據式的閱讀方式”無論是在時間、精力，還是效率、質量上，都無法達到。所以，筆者在實施《論語》整本書閱讀的過程中，將對《論語》整本書文本字句的通讀要求放低一些，只做基本的理解就可以了。如何把書從“厚”讀“薄”？如何引導學生探尋《論語》的文化內涵？筆者依據《論語》的特點及學生的需求，采取“傳記式閱讀”策略重構教學內容：打亂《論語》原書的順序，以人物為線索，將孔子言行匯輯在一起，孔門弟子的言行輯錄在一起，其他人物的言行另外編輯在一起。在開展“傳記式閱讀”時，筆者推薦學生的輔助閱讀書目是司馬遷《史記》中的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》，這些歷史文獻非常珍貴，是第一手參考資料。這種梳理與探究相結合的方法，打亂了《論語》的篇目順序，使得《論語》變得有趣，使得孔子及其弟子的形象豐滿生動，《論語》的精髓也愈加深刻動人。

按照由淺入深、由表及里的閱讀規律，筆者和學生一起制訂了“傳記式閱讀”的流程：學生分等級完成基礎等級閱讀任務和發展等級閱讀任務。基礎等級閱讀任務側重于初讀感知，學生根據楊伯峻的《〈論語〉譯注》的輔助閱讀，對重新排列的傳記式的三大部分《論語》精講篇目進行文言知識層面的梳理和積累，爭取對《論語》的相關文本內容有初步的感知。學生的必選學習任務是《論語》精講篇目朗讀錄音、文言文知識體系填空。通過完成這個基礎等級的閱讀任務，學生可以從中學到很多歷史知識，積少成多地構建自己在閱讀《論語》方面的知識體系。比如夏、商、周三朝文化史，什么叫邦，什么叫國，什么叫君等，學生能在具體的文本解讀過程中有直觀的情境式理解；學生也能對《論語》中的典型歷史人物，如顏回、子路、曾子、子貢、子夏等學生的舉止言行有基本了解；學生還能了解更多的禮儀文化知識，如古人名與字的區別在哪里，長者稱呼晚輩才能直呼其名，而平輩之間都稱字等。

《論語》整本書閱讀教學可以不求面面俱到，故而筆者嘗試將其中的相關文本重新組合，為我所用。但是，僅僅有基礎等級閱讀任務的整本書閱讀只是淺層次閱讀。語文新課標在“思維能力”核心素養這一板塊，明確提到“發展邏輯思維”與“提升思維品質”的重要性。結合《論語》整本書閱讀，具體可以理解為：在帶領學生進行《論語》整本書閱讀的過程中，基礎等級閱讀任務中知識文化的積累不是最終的學習目的，我們要培養學生運用知識解決問題的能力。孤立、零散、脫離情境的知識無助于問題尤其是復雜問題的解決，所以我們的整本書教學要避免知識的符號化、概念化。于是，筆者與學生一起設置了發展等級閱讀任務。筆者給學生補充大量相關素材，讓學生走進孔子及其弟子的“內心世界”，比如錢穆先生的《〈論語〉新解》、南懷瑾先生的《〈論語〉別裁》、李零的《喪家狗：我讀〈論語〉》等。學生通過小組討論相關能夠凸顯《論語》人物對話言行的沖突性格、思想爭鳴的探究問題，對“傳記式閱讀”的三大板塊（孔子言行輯錄、孔子弟子言行輯錄、其他人物言行輯錄）進行精讀研討，使生生之間、師生之間、師生與《論語》之間的對話交流變為思維碰撞。學生通過完成發展等級閱讀任務的相關任務，能夠辨識、分析、比較、歸納《論語》中孔子及其弟子的性格特征，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現，增強思維的靈活性、敏捷性、深刻性、批判性和獨創性，最終提升自身的思維品質。

在對“孔子言行輯錄”的專題精講中，筆者按照“孔子30 歲前、30—55 歲、55 歲起周游列國直至73 歲去世”三個階段來整合相關文本，組織學生以概括和列表的閱讀方法，簡要了解孔子的生平及其關鍵事件，深入了解“孔子之為學、孔子之為師、孔子之為政、孔子之為人、孔子之自述、孔子之影響”的孔子生平。

在對“孔子弟子言行輯錄”的專題精講中，筆者安排學生分類統計孔子眾多弟子在《論語》中出現的次數，統計排名是子路出現最多，其次是子貢、顏回、子夏，再次是子張、冉求、曾參、宰我……孔子30 歲左右開始收徒設教，終身從事教育事業。他運用靈活多樣的教學方法，如因材施教、好學樂學、學思結合、循循善誘、舉一反三、循序漸進、教學相長、時常總結等。個性鮮明、思想自由、興趣多多、愛好廣泛、充滿幽默風趣和智慧的可愛的孔子，帶領著這么一群生龍活虎的弟子周游列國長達14 年。

在對“孔子與其他人物的言行輯錄”的專題精講中，筆者主要篩選了孔子與當時的國君、大夫、權臣、隱者等互動交集的相關文本，引導學生進行專題閱讀探究，主要討論孔子的行道方案、行道實踐，以及行道失敗以后他的心態。孔子作為偉大的思想家，“仁政”是他畢生行道的核心內容。在此過程中，筆者帶領學生研讀《論語》中與“仁”有關的章節，探究“仁”的多重內涵與核心內容。

《論語》整本書閱讀教學的反思

學生核心素養的形成與整本書閱讀活動的深度有著密切的關系，而整本書閱讀活動的展開又與教師角色的轉型密切相關。教師如何從教科書的解讀專家轉型為整本書閱讀的課程設計師、學生在整本書閱讀過程中的學術顧問、伙伴向導，將起著決定性作用。教師引導學生利用課內外時間進行自主閱讀、撰寫筆記、交流討論，而不是以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考，是教師成功轉型的關鍵一環。另外，教師還可以通過對話式批改、示范式批改、面談傾聽學生問題、啟發學生思路、指點學生學習方式等形式，去發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享，應善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解。

在充斥著浮華風氣、碎片化閱讀盛行的當下，《論語》整本書閱讀聚焦語文課程核心素養，引領學生沾染儒家文化歲月清香，讓學生靜靜地穿越時空與大師對話，沉浸濃郁，含英咀華。我們，在路上，一路前行。