基于思維品質培養的英語課堂提問優化策略

摘 要：“學生思維品質的培養”一直是國內外教育學者的重要研究課題。他們力求找到有效提升學生思維品質的方式，促進學生更好地發展。相關研究表明，落實思維品質培養的四個維度中，優化提問和課堂教學緊密相連。教師應通過不同的策略和方法培養學生的批判性思維，從而落實學生思維品質的提升。

關鍵詞：思維；層級；提問；研究

作者簡介：張艷美，昆明市第三中學。

一、有關思維品質培養的研究

思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。思維品質體現了英語學科核心素養的心智特征。思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。

國內有不少學者對思維品質培養開展了研究。北京外國語大學教授文秋芳教授將思辨能力分為三種：分析能力（歸類、識別、比較、澄清、區分、闡釋等），即閱讀課、聽說課中提取信息所需要的能力；推理能力（質疑、假設、推論、闡述、論證等），如為回答問題在閱讀文章中找到相關證據的能力；評價能力（評判預設、假定、論點、論據、結論等），如閱讀文本后對作品、人物的觀點和看法的表達能力。

國外學者也對思維品質進行了研究，如：

The Implementation of Contextual Learning to Enhance Biology Students' Critical Thinking Skills （2018）

The research aimed to determine the efforts to enhance the critical thinking skills of students in biology subject through a Contextual Teaching and Learning （CTL）. The inferential statistical analysis revealed that there was a difference in the critical thinking skills between the CTL learning and the expository learning.

通過對比Contextual learning和Expository learning的不同，國外研究人員發現在教學過程中提供情境或輸出任務，有利于培養學生的問題解決能力。這種教學方式比傳統教學方式更能發展學生的批判性思維。此外，教師的教學提問如果能夠和社會生活相關聯并指向培養學生的問題解決能力，這樣的課堂更能發展學生的批判性思維。

Critical Thinking Ability is a Better Predictor of Life Decisions than Intelligence

●Critical thinking and intelligence predicted the occurrence of real-world outcomes.

●Those higher in critical thinking and intelligence reported fewer negative life events.

●Critical thinking was a stronger predictor of real-world outcomes than intelligence.

Butler的研究表明，具有批判性思維的學生在今后的成長道路上能更好地面對生活中的挫折和失敗，具備用積極態度擺脫困境的能力，即培養批判性思維有利于學生的健康成長。

不難看出，不管是國內學者還是國外學者，都很重視對學生批判性思維的研究。但思維品質培養仍需進一步細化，應落實到課堂教學的活動設計環節中。教師應認真思考的是：什么樣的模式才能真正有效培養學生的思維品質？

二、優化提問落實思維品質培養

落實思維品質培養可以分為四個維度：優化提問、文本解讀、任務設計、評價別人和評價自我。

布魯姆將認知領域目標分為六個層級：

1. 識記 （I can remember facts about the information） 。在閱讀中識記的內容，也就是回憶識記層面的認知活動。如由 When、What、How等疑問詞引導的問題多數屬于文本理解層面的問題。

2.理解 （I can explain the ideas in the information）。能夠理解一些細節信息，也就是具備信息提取能力，如“How could you say that in your own words？ Can you tell me why the girl thinks so？”。

3.應用 （I can use the information in a new way） 。遷移到自身對信息的簡單提取和反饋，如“If you were him， what would you do？ What questions would you ask...？”。

4.分析 （I can break down the information to understand it better） 。學生去思考“為什么這么說，證據在哪里？”等，并逐步具備多元的觀點和思維模式，如“What evidence can you find to...？”。

5.評價 （I can say what I think about the information and back up my opinion） 。在具備分析能力的條件下，學生還應學會去質疑和評價，從而具備多元觀點和思維，如“What is the importance of...？ Do you agree... and why...？”。

6.創造 （I can use the new information to build new ideas） 。通過教師設計的教學活動，學生可以創編相關內容，從而形成自己獨特的觀點，內化所學知識。

上述六個層級中，前三個屬于對學生低階思維的培養，在日常教學中教師更應該培養的是學生的高階思維能力，即學生應具備分析、評價和創造的能力。平時很多教師課堂所提問題多為識記和理解方面的問題，忽視了分析、評價、創造層面和有關個人觀點的問題，在處理文本時往往會出現時間分配不合理的現象，所以教師在設計提問時應著眼于培訓學生的高階思維和引導學生進行深度學習。

三、典型案例分析

以某外語學校高中教師李老師的課堂提問為例。因為是在外語學校，所以教材的使用自由度較高，英語課程也比其他學校每周要多出一兩節，所以李老師多采用交流型課堂，課堂提問和學生互動較多，所以李老師提出的涉及高階思維的問題較多。

從上面這幅課型分布圖不難看出，李老師的授課課型比較豐富?！芭兴季S”為該校的新課型，而聽力文本更多涉及英語國家社會文化，所以“批判思維”課和聽力課是培養學生高階思維的重要課型。課型和高階思維問題的分布說明文本的使用和高階思維的培養是密切關聯的。文本所含的思維含量較大，同時涉及一定語言輸出任務時，涉及高階思維的提問就會更多。那么要如何優化課堂提問從而達到提高學生思維層級的目的呢？

四、如何優化英語課堂提問

（一）提問時思維層級上升移動

課堂提問案例：

T： Look at the photo. What is the woman doing？ （理解型）

Ss： ...

T： She is changing her clothes. We can see she is looking at the mirror constantly to see whether she herself is beautiful. Does looking beautiful mean feeling good？ （評價型）

T： Can we change our appearance by wearing various clothes？ （評價型） But why？ （評價型）

S1： Maybe this woman can feel wonderful by changing her clothes， but maybe for others， the situation is different. However， all kinds of clothes sometimes can express different moods.

T： Different kinds or styles of clothes will help you show your different moods. （教師幫助學生把詞匯理順為一句話）

在以上課堂提問案例中，教師所設計問題的思維層級從理解到評價再到總結。學生看到文本信息的同時學會評價思考，發表自己的觀點。

（二）提問時思維層級下降移動

課堂提問案例：

T： Yes， so what do you think of the cosmetic surgery？ （評價型）

Ss： Terrible.

T： Yes， it is too bad. Why is it too bad？ Because you take ... （啟發型）

Ss：...

T： It is risky. You will be in danger， even lose your life. If you want to have a cosmetic surgery to change yourself， think twice and act wise. Actually， there are many ways to keep healthy. For example， look at the photo， what is the other way to stay fit？ （理解型）

教師在提出一個思維層級較高的問題而學生答不出的時候，教師應盡量提示學生，這時問題的思維層級可以往下移動，下移為理解型問題，以便學生理解到位，啟發到位之后再讓學生作答。這是思維層級從高階思維向低階思維下移的過程。

（三）提問時思維層級波形移動

T： And look at this Frozen， Elsa. What makes the princess look different？ （理解型）

S2： The make-up.

T： Yes， the make-up. When Princess becomes older and older， she will have some wrinkles， do you know wrinkles？ （理解型） For your mother， if she has the wrinkles， what would she do to improve the wrinkles？ （分析型） To buy cosmetic products， right？ And besides the cosmetic products， what can she do？ （分析型） For example， in South Korea， what is some girls' choice？ （記憶型）

Ss： 美容手術。

T： Yes， what is that in English？ Yes， it is cosmetic surgery. Do you know cosmetic surgery？（記憶型）

S4：整形手術。

在以上課堂提問案例中，針對學情，學生的思維從低階到高階又轉向低階。當提出的問題學生無法作答時，教師可將問題的思維層級下降，即提出識記理解方面的問題，然后再慢慢向涉及高階思維的問題過渡。而涉及高階思維問題的設置可多采用評價型問題。

（四）有關提問設計

1. 提問應激發學生的好奇心。課堂導入的功能是讓學生產生好奇心。如果導入部分沒有很好地激發學生的好奇心，閱讀期待動機將會大打折扣，所以教師應認真思考導入部分應如何提問。

2.提問應聚焦主要事實。很多情況下，非故事類文本更容易發展學生的邏輯思維，學生更善于從文本信息中發現信息、對比信息和分析信息。所以教師提出的問題應聚焦主要事實，使學生有效把握文本。

3.提問可引發多元解讀。無論是教師還是學生都可以對閱讀文本進行多元解讀。比如有關AI的文章，教師可提出未來我們如何和AI和諧相處、我們怎么和AI交流等問題，圍繞主題進行多關解讀。

4.可提出與學生自我發展相聯系的問題。比如對未來的期待，對社會能作出的奉獻等問題，旨在引導學生進行人生規劃，未來有更好的發展。

5.可提出激發學生創新思維的問題。例如讓學生創編相關內容，從而形成自己獨特的觀點和看法，內化所學知識。讀后續寫就是培養學生創新思維的有效途徑。

6.設計問題時應注意時間上的安排。一節課上如果把很多時間用于讓學生回答理解型問題上，則很難培養學生的高階思維。所以應留出時間讓學生思考回答一些涉及高階思維的問題。

除此之外，教師的個人認知水平高低、課堂提問是否有理論優化指導等因素也影響到教師提出的涉及高階思維的問題的實效性。除了課本內容外，教師可以讓學生多接觸不同語料，使不同學習程度的學生均能受益。同時，課外語料詞匯量大、主題分布廣，有利于教師設置不同層級的問題。

教師應明確，教學模式和策略的推廣都要基于一定的研究，驗證這些模式是否行之有效，所以每位教師都要爭做專家型教師、研究性教師。

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