基于大單元背景下的初中物理單元教學分析

□福建省龍巖市龍巖學院附屬中學 丘永其

單元教學是指以單元為最小單位開展的整體教學活動，基于大單元背景的單元整體教學具有顯著的系統性、綜合性和結構化特征。自新課標落實以來，指向系統、綜合、整體性教學的單元教學活動被逐步推廣到各個學科，單元也逐步成為教師教學設計的基本單位和主要形態，突破了傳統教學模式下過于關注重難知識點的局限，為課堂教學有效性的提高帶來了更多可能。本文圍繞基于大單元背景的初中物理單元教學展開分析，從大單元背景下的單元整體教學特征出發，結合現階段初中物理單元教學中存在的問題，探究以任務、主題為線索統領的大單元教學活動要如何有效開展，以落實初中物理學科的課程要求、助推學生核心素養發展為目標提出建議。

物理學是一門主要研究物質一般運動規律與基本結構的學科，其研究范圍小到基本粒子，大至宇宙，按照研究對象或運動形態分為多個大類，但其中的知識點不管是在內部還是外部，都與其他知識點具有密切的聯系，因此物理知識具備較強的連貫性，尤其是在以建構物理整體認知為目的的初中物理學科中。傳統應試教育理念指引的課堂教學注重對重難點內容的細致講解，將連貫的物理知識拆分得更為零散，以方便學生逐個理解與記憶，雖然能夠在一定程度上豐富學生的知識儲備，但不利于學生物理整體思維的發展。大單元背景下的單元整體教育與之恰恰相反，注重將零散的知識點建立聯系，使之形成一個內部聯系緊密的整體，方便教師展開系統性教學，也方便學生建構相對完整的物理知識框架，有利于學生物理思維和物理核心素養的形成與發展。

一、大單元背景下的單元整體教學特征

（一）系統性

大單元背景下的單元整體教學，本質上是一種從整體出發，串聯存在共性知識點的教學模式，與傳統教學法最大的區別在于對各知識點關聯性的理解與認知不同。系統性是最能體現這一點的突出特征，具體指向兩個層面，一是系統性的課程教學內容，二是系統性的課程教學邏輯。在實際的大單元教學活動中，教師需要從概念和主題出發，先將物理知識體系下具備共性的碎片化、零散化知識點整合起來，構建一個系統的知識框架，再以此為基礎，通過課堂教學幫助學生完成系統知識框架的搭建。

（二）綜合性

相較系統性特征，大單元背景下單元整體教學的綜合性特征更多指向物理學科外部，即物理知識與其他相關學科知識之間的關聯。新課標的落實與推廣驅動著物理教學從“知識本位”走向“素養本位”，相較知識講解，更注重學生思維與能力的發展。學生在學習過程中需要形成的一些思維與能力在各個學科中都相通，在指向拓展與延伸的課堂教學活動中，教師需要有意識地將與單元學科主題相關的其他跨學科內容融合起來，以進一步提高教學內容和教學方法的綜合性，也讓學生能夠在學習中接觸到更多的知識與經驗。

（三）結構化

在大單元背景下的單元整體教學中，結構化特征的體現主要是邏輯主線清晰、順序規律明晰的教學設計思路，是系統化特征和綜合化特征的延續性特征，即深層次要求。教師在完成知識點關聯性分析，并將存在共性的課程知識與跨學科內容整合到一起以后，還需要遵循一定的邏輯與規律對其進行進一步的歸納與整理，使之變得更有條理，使最后呈現出來的課程單元具有結構化特征。同時，結構化教學能夠幫助學生厘清學習思路，讓學生可以在學習中自主完成系統知識體系的構建。

二、現階段初中物理大單元教學中存在的問題

基于大單元理念的單元整體教學策略在現階段的教育領域中應用相對廣泛，與不同學段不同學科的融合也顯露出了適應性與不適應性，對系統、綜合的強調是大單元整體教學的底層架構，但這種系統與綜合并不體現在教學內容中多個知識點的堆積上。如果教師無法正確理解大單元教學的內涵，那就容易在設計與開展教學活動中陷入誤區，繼而導致一些客觀存在的問題影響課堂教學的質量與效果。結合初中物理課程特征與教學實踐來看，在梳理課程知識以構建課程單元時，部分教師還沒有找到更適宜的切入點，而這一點的外在表現是教學設計缺乏深度和資源應用不夠科學，同時也因為對大單元的理解不夠全面和深刻，部分教師在實際大單元教學活動中忽視了教學手段多元化的要點，這在很大程度上影響了學生物理學習興趣的養成與課程教學有效性的提高。

（一）教學設計缺乏深度

新時代的課堂教學對內容的要求不僅要“全”，還要“深”，教師需要通過課堂教學將學生的淺層學習引向深度學習，支持學生自主展開對課程知識的深度探究與深度解析，進而達成培養學生學科思維和核心素養的目的。但針對現階段初中物理學科的大單元教學實踐而言，雖然部分教師的教學設計做到了對課程知識的表層整合，但普遍缺乏深度與廣度，導致學生在學習過程中無法自然展開深層次的學習與認知，學生的學科視野得不到拓展，學習到的知識也就很難落實于實踐。

（二）資源應用不夠科學

大單元教學理念下對課程教學內容的整合，不僅是指對課程知識的整合，還包括對教學資源的整合，包括互聯網資源與現代教學設備。大單元課程設計在資源應用上也需要體現系統性、完整性和多元性，多種現代教育資源與教育設備同大單元教學模式的融合更利于課堂教學有效性的提高，尤其是在課堂教學質量、效果方面。足夠多的資源、足夠科學的應用與足夠深入的融合才是大單元教學取得成效的關鍵，既能夠引導學生完成對課程知識的深度學習與系統性挖掘，又能夠推動學生核心素養的養成。

（三）教學手段相對單一

進入新的教育階段后，課堂教學活動的構成分為了兩部分，一是作為底層框架的教學設計，二是作為表現形式的教學手段，對應或相配的教學設計與教學手段能夠最大化地突破弊端，并取得更好的教學效果。在現階段初中物理大單元教學中，部分教師雖然在教學設計階段有意識地體現了大單元的系統性與綜合性特征，但在實際開展教學活動的過程中卻沒有關注教學手段的選擇，依然以舊的教學方法與教學手段教學新的內容，難以有效激發學生的學習興趣，最終的教學成效自然也會受到限制。

三、基于大單元背景下的初中物理單元教學策略

大單元背景下的單元教學實質上就是大單元教學，在整合的底色上構成大單元的一切概念、內容、目標、任務、情境、問題與活動都需要指向同一個方向，以更好地促進學生學習深度的提升，讓學生在課堂上的學習由淺層學習轉向深度學習。大單元教學活動的設計需要從課程單元的構建入手，需要教師在課前準備環節就展開對課內外物理教學資源的綜合性分析，將所涉及的知識劃分成不同的小單元，構建多個最基礎的物理知識框架，然后以基礎知識框架為根基填充內容，并依據單元內完整的知識來確定課堂教學的實際主題，最后以確定的單元概念、單元主題和單元內容為依據確立單元目標，完成單元任務的設定、知識性單元情境的創設、綜合性單元探究的開展等任務，構建以大單元理念為核心重構初中物理課程教學體系。

（一）基于大單元概念，科學組建課程單元

單元是大單元教學中最基本的教學單位，與教材中的自然單元存在共性卻不完全等同，簡單來說，就是以教材自然單元做底層框架，結合教材內其他單元知識或教材外其他相關知識重構出來的課程單元，由大單元核心概念與主題引領，相較教材中的自然單元來說，知識面覆蓋更全面。對此，教師在大單元背景下開展單元教學活動的第一項工作就是基于大單元概念來完成課程單元的組建，在為大單元教學夯實科學性與有效性基礎保障的同時，也要保障課程教學的育人價值得以發揮。

以滬科版九年級物理第十二章“溫度與物態變化”教學為例，教師應抓住溫度和物態變化這兩個關鍵詞，以水為對象，從物體在固、液、氣這三種形態中的互相轉化出發，為教材中這一章下幾個課時中的內容建立更為緊密的聯系。以“溫度的變化”為線索，教師可以在組建與調整課程單元時將其劃分為三部分，第一部分主要是對溫度的概述，包含溫度的上升與下降，另外兩部分則是具體指向溫度的上升和溫度的下降，包含固態、液態和氣態物質在遇冷和遇熱時發生熔化、凝固、汽化、液化、升華和凝華等形態變化的規律。在具體的教學設計中，教師可以將水循環作為切入點，在課程單元中引入與水循環相關的內容，幫助學生構建以物態變化為核心主題的物理知識體系。

（二）基于大單元目標，合理設定單元任務

教學目標是教學活動的導向，能夠指引教師教學活動的設計與開展。在圍繞大單元概念與主題完成課程單元的構建以后，教師的第二項工作是結合課程標準與學生需求確立大單元目標，并以具體的大單元目標為依據，為學生設定更合理的單元任務。具體而言，指向大單元教學的探究任務、思考任務需要以學科育人價值的實現為核心，基于對學生學習能力、認知水平與發展需求的考量，呈現出一種遞進和循環向上的態勢，以一個個具備可行性的小目標為主要內容，引導學生在逐步完成目標的過程中獲得核心素養的發展與提升。

以滬科版八年級物理第四章“多彩的光”教學為例，教學內容包含光的反射、折射、色散和平面鏡成像、凸透鏡成像、人眼成像，總體分為光的基本特征和光的應用特征兩部分。教師在確立單元目標和設定單元任務時可以以此為基礎，將大的教學目標確立為“了解光的基本特征及變化規律”和“了解光的應用特征及應用要點”，再分別為學生布置學習任務。

其中“光的基本特征及變化規律”屬于基礎知識，教師可以簡單設置如“探究彩虹的形成原理，嘗試自己制作彩虹”一類綜合性任務，用于加深學生對光的反射、折射和色散的認知；“光的應用特征及應用要點”屬于應用知識，教師可以設置以實驗為主要形式的學習任務，要求學生“在實驗中探究與驗證凸透鏡對光的匯聚作用與凹透鏡對光的發散作用”。

初中物理學科中光學相關的知識與現實生活存在極為緊密的關聯，合理的任務設定能夠更好地幫助學生把學習與生活聯系起來，這對培養學生的學習興趣和加深學生對知識的理解來說都有重要的意義。

（三）基于大單元內容，靈活創設單元情境

情境是大單元背景下單元教學活動的重要組成部分，能夠更好地將課程單元內部的各個知識點聯系起來，并將學生帶入一個匯聚著各種知識的學習環境。作為情境基礎構成元素的知識，通常以具象化的形態呈現，這就在一定程度上降低了學生學習知識的難度，并且生動、形象的情境更具趣味性，更容易激發學生的學習興趣，并提高學生學習的沉浸感，進而幫助學生更好地理解與記憶知識。因此，在設計與開展大單元教學活動時，教師還需要基于大單元內容靈活地創設單元情境。

同樣以“光”相關知識教學為例，光是人類生存與生活不可缺少的一種物質，即使是不刻意追光，學生在現實生活中也會接觸到各種各樣的光，所以，教師可以結合生活中常見的元素為學生構建一個生活化的單元情境。在情境創設的具體過程中，教師需要有意識地削弱其他干擾因素的存在感，更加突顯光的存在感，借多媒體設備展現光的多姿多彩，載體可以是圖片或者視頻。要想效果更加顯著，教師還可以關掉教室的燈并拉上窗簾，把學生的視線與注意力集中到多媒體設備對光的呈現上。在具有一定真實性的生活化場景中，學生對光的認知完成了從基礎視角到深層視角的轉變。

（四）基于大單元問題，積極推動單元探究

探究活動是大單元教學模式中以促進學生真實解決問題能力提升為目的的教學活動，圍繞大單元問題與任務設置并開展，能夠更好地幫助學生掌握核心知識內容，并為學生構建結構性、系統性的知識網絡，進一步彰顯了課程的育人價值。

以“電路”主題大單元教學為例，在學生通過課堂所學形成了對電路的基本認知以后，教師可以圍繞“電路的設計與應用”為學生布置探究任務，結合教材中“串聯和并聯電路的電流”科學探究活動，要求學生以小組為單位設計一個靠電驅動的小汽車模型，鼓勵學生綜合整個課程單元中學到的知識，在實踐操作中學會如何應用所學知識解決現實問題。

四、結語

綜上所述，有著系統性、綜合性與結構化特征的大單元整體教學與當前階段的教育指向一致的目標與方向，能夠在各學科教學中發揮重要的教學價值，為高素質、可持續發展型人才的培養提供了不可小覷的助力。在將大單元理念融入實際課程教學活動的過程中，教師需要充分考慮到各學科知識特征與核心教學目標，有針對性地尋找適應當前課程教學的切入點，以更好地培養學生各學科的核心素養。物理知識體系不僅包含以文字形式書寫的規律和定理，還包含各種可以看見的物理現象與可以還原的物理實驗，要探究物理知識的本質，就需要站在不同的視角下，用綜合的眼光看待物理知識的實際構成。在大單元教學中，教師需要在整合各單元知識點的同時，結合各種物理實驗與物理現象發展學生的物理思維，幫助學生掌握用物理眼光看待世界的方法。