網絡時代高校教師混合式專業學習共同體建設可行性研究

郁 敏，李利紅

（1.中國礦業大學 公共管理學院，江蘇 徐州 221116；2.淮陰工學院 外國語學院，江蘇 淮安 223001）

2018 年1 月，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》[1]（以下簡稱《意見》），對高校教師的“教師發展”提出了具體要求，學校應制定科學的教師發展規劃與制度，通過學歷教育、在崗培養、國內外進修與學術交流、行業實踐等方式，使教師不斷更新教育理念，優化知識結構，提高專業理論水平與教學和研究能力。教師應樹立終身發展的觀念，制定切實可行的發展計劃，不斷提高教學水平和研究能力。同時，要重點面向青年教師建設一支高素質創新型教師隊伍，著力提高教師專業能力，搭建教師發展平臺，加強學習共同體建設。同年，《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱《標準》）由國家教育部發布，在“教師素質”方面要求高校教師除了具有相應的教學能力之外，同時需“具有明確的學術研究方向和研究能力”[2]。在《意見》和《標準》要求的指引下，全國高校對于教師發展高度重視，對教育改革的關鍵環節全面開啟理論建構研究和實踐運用研究，志在結合國外先進的教師發展理論，發展適合我國國情和新工科、新文科等學科建設要求的相關理論并進行實踐。其中，建立“專業學習共同體（PLC，Professional Learning Community）”被普遍認為是促進高校教師發展的有效途徑和重要手段。隨著網絡技術的發展，線上專業學習共同體建設也日益興起，對于教師教學與科研發展起到了重要的輔助作用。但目前單一的線上和線下專業學習共同體建設各有其優勢，也各有其不足。本研究認為，在網絡時代，對于高校教師的專業能力發展而言，一方面，需借助“有組織科研”的國家政策，依靠學校或學院的組織行為，開展線下專業學習共同體建設，營造學習氛圍，調動教師自我發展的主觀能動性；另一方面，需利用網絡平臺，借助跨校資源，豐富教師的學習渠道，獲取前沿的、高水平的學術資訊，幫助教師提高教學能力和學術素養。因此，建設一個結合兩者優勢、彌補不足的“混合式專業學習共同體（BPLC，Blended Professional Learning Community）”，多元推進高校教師的專業發展，提高高等教育質量，具有一定的必要性與可行性。

一 文獻回顧與理論基礎

“專業學習共同體”這一概念由美國西南教育發展研究中心于1997 年首先提出，指的是由具有共同理念的管理者與教師構成的團隊，他們致力于促進學生的學習，并且是進行合作性、持續性的學習[3]。隨著國內外專業學習共同體理論和實踐的發展，目前專業學習共同體這一概念的內涵逐漸豐富，研究重心從“如何促進學生的學習”演變為“如何促進教師的專業發展”，研究對象也從“中小學教師”演變為“高校教師與中小學教師”“高校教師”等。線上專業學習共同體研究的興起促使其內涵進一步擴展，成為“一個擁有共同愿景的教師個體（專家、骨干教師、同行）借助網絡學習環境提供的必要支持條件所組成的學習團體”[4]。近十余年來，專業學習共同體建設研究在國內蓬勃發展，尤其在外語教師的共同體建設方面，成果尤為豐富。

在理論層面，段曉明[5]從世界范圍內教育變革背景下介紹專業學習共同體建設的意義，認為專業學習共同體建設不僅是教師發展的一種途徑，而且已經成為以提高學生學習為中心的學校教育革新的方式。朱淑華等[6]認為應借鑒國外構建教師專業學習共同體的理論與實踐經驗，探究學習共同體的概念、內容與建構模式，分析大學外語教師專業學習共同體構建的條件和障礙，建設我國大學外語教師的合作文化。

在實踐層面，宋萑[7]重點考察了上海地區四個小學中教師學習共同體建設的運行機制與成效。郭燕等[8]則通過收集、分析定量（問卷）和定性（日志和訪談）數據，考察了華中地區某所部屬高校的大學外語教師專業學習共同體對教師教學能力發展的影響作用。

在理論建構與實踐優化相結合的層面，最有代表性的當推文秋芳及其團隊[9]的研究成果。該團隊從2009 年起開展高校外語教師專業學習共同體建設的理論與實踐研究，在不同時期先后歷經了三種不同類型共同體的建設：校本（英語）、跨校（英語）和跨院系（校內多語種），提出了包含“成員、目標、中介、機制”四要素的專業學習共同體理論框架。目前，隨著網絡教學平臺的飛速發展，線上學習共同體或“云共同體”建設研究也隨之興起，但結合線上線下、校本與跨校元素的專業學習共同體建設研究還較為少見。本研究以文秋芳“四要素”教師專業學習共同體理論框架為基礎，融入“線上、線下、校本、跨校”新四要素，提出建設高校教師混合式專業學習共同體的理論設想，并論證其必要性與可行性。

二 混合式專業學習共同體建設的必要性

在高校教師中開展混合式專業學習共同體建設，對于滿足教師的自我專業發展需求，同時迎合新工科、新文科發展背景下對于培養兼具高水平教學與科研能力高校教師的國家高等教育發展需求，具有一定的必要性。

（一）為解決高校教師專業發展困境提供路徑

專業學習共同體建設在中小學得到了很好的理論發展和實踐運用。長期以來，我國的中小學都有完備的教師培訓體系，大部分縣區都設有“三位一體”培訓體系，即以區（縣）集中培訓體系、校本培訓體系、教師自我提高體系三個體系為一體的新任教師培訓體系。尤其是校本培訓體系，以“傳、幫、帶”的形式，依托示范課、觀摩課、“名師工作室”等載體，組織教師之間互相聽課、交流研討、撰寫論文等形式來提高課堂教學能力和教學學術能力，有效地促進了中小學教師的專業發展。雖然早些年，這些活動的名稱并沒有明確指涉“專業學習共同體”這一學術概念，但活動內容與組織形式皆是這一概念的實際運用。

高校教師的專業發展體系卻未能如中小學教師那般落到實處，原因有四：第一，高校大多隸屬于省級教育部門，教師一般不參加所在屬地教育局舉行的集中培訓，而省級集中培訓組織難度較大，因此高校教師的跨校集中學習機會相對較少。第二，由于所學專業不同，講授不同的課程，同軌課程較少，教師各自負責自己的課堂，相互孤立，且下課后無需坐班，大多教師直接回家，很少互相交流，以院系為單位的校本培訓也難以組織或流于形式。第三，在教學方面，目前高校有相當數量的教師未接受過專門的師范教育，他們習慣于模仿他人的教學方式并依據自身學習經驗開展教學，缺乏對現代教育理念及科學教學方法的必要了解與把握[10]。第四，相對于中小學教師而言，對于高校教師學術發展的要求更高。但在中青年教師專業發展的各個階段中，高校教師都面臨一定的學術困境。青年教師因學術生涯剛剛起步，不少“青椒”缺乏理論素養，未能掌握研究方法[11]，而對于中年教師而言，學術已經成為雞肋，科研意識淡薄、理論知識欠缺、課題申報不成功及科研成果發表困難等多種因素影響著教師從事學術的積極性[12]。

在國家高等教育發展整體規劃的宏觀背景下，如何有效解決高校教師群體中存在的上述共性問題，如何通過在職發展模式創新從而更有效地提高教師專業能力，已到了刻不容緩的時刻。教師專業學習共同體的建設模式正好契合了這一需求。一方面，通過共同體建設，無論是志在提高教學能力的教師，還是希望能突破科研瓶頸的教師，都能借助共同體成員間的相互學習與互幫互助，激發主觀能動性，實現提升教學和科研能力、促進專業發展、提高教育質量的共同體目標；另一方面，融合線上與線下、校本與跨校元素的混合式專業學習共同體建設，能夠更好地整合有利資源，克服交通、經費、時間成本等不利因素，有效提升共同體的建設效率，將學校或學院的投入利益最大化，高質量地達成共同體建設的目標。

（二）為推進高校教師開展“有組織科研”搭建平臺

在專業學習共同體內，教師可以通過活動中介與理論中介實現成員間的互動互學，實現教學與學術能力的提升。教師的學術能力，包括教學學術與科研學術兩個層面，且更加側重于科研學術。2022 年教育部《關于加強高校有組織科研 推動高水平自立自強的若干意見》的出臺，再次強調了高校教師科研能力提升的重要性以及有組織打造科研發展平臺的迫切性[13]。當今世界正經歷百年未有之大變局，我國發展環境面臨深刻復雜的變化。除了要在經貿、科技等領域破解“卡脖子”困局外，我國也需要在人文社會科學領域發出中國聲音，構建有中國特色的學術話語體系。無論是在科學技術領域還是在人文社科領域，要實現國家的發展大略方針，掌握國家社會發展的主動權，都離不開科學研究的發展，因此開展“有組織科研”上升為一種國家戰略。而高校作為科研工作的主陣地，責無旁貸承擔起了這一重任。早在1992 年，日本就確立了與“有組織科研”相類似的“COE 計劃”，提出“在高等學校內部重點開發研究機構、培育研究項目，加強學術團體之間的交流和合作”[14]。由此可見，高校教師專業學習共同體的建設，無論是以“科研團隊”的形式還是“研究機構”的形式開展，都是實現這一戰略的主要平臺。

但傳統的線下專業學習共同體建設更多著眼于校本資源，不利于更好地與校外專家與名師互通有無，具有明顯的局限性。尤其是綜合科研能力較弱或地處二、三線城市的地方應用型高校，更是需要充分利用跨校資源來滋養本校的學術土壤。但空間的距離和時間的成本導致資源利用較為有限。線上共同體可以實現跨校共享資源的低成本共享與增加共享的頻次，但如果完全依賴線上交流，則會缺少與專家面對面交流的效度與溫度，同時對于線上參會的共同體成員來講，又往往易被外部因素干擾，同時不便于實時溝通，學習效果打折。因此，利用現代社交媒體平臺，健全線下、線上建設機制，以線下活動為主，結合線上活動的開展，建設兼顧校內與跨校資源的高校教師混合式專業學習共同體，可以有效促進教師成員教學與科研能力的提升，在實現教師專業發展目標的同時，又服務“有組織科研”的國家戰略需求。

三 混合式專業學習共同體建設的可行性

在具體建設過程中，高校教師混合式專業學習共同體表現為三種形式：線下校本專業學習共同體、線下跨校專業學習共同體及線上跨校專業學習共同體。參加共同體學習的教師可以根據自身的意愿和客觀情況，選擇性地參加某一種或混合式形式進行學習，從而達到最大限度提高教師教學與科研素質、促進教師專業發展和職業水平的目的。

（一）高校教師的線下校本專業學習共同體

對高校教師而言，線下校本專業學習共同體是最傳統、也是最主要的專業學習模式，目前許多高校教師的線下專業學習共同體都是基于所在學院教師教學與科研團隊和學術沙龍的組織和定期開展，團隊的形成和學術沙龍的開展大多以教師的研究方向為支撐點。團隊有明確的發展目標和合理的成員結構，同時也有一定的制度保障機制，以在團隊內資料共享、在研信息溝通、研究成果匯報，以及論文與申報書打磨等為建設中介，也會不定期地請相關專家來通過講座或者交流會的形式來提升學習共同體的教科研能力。通過實踐發現，線下校本專業學習共同體具有目標明確、制度健全、組織性強、溝通效果好和教師參與積極性高等優點，同時也存在人員多、規模大導致溝通不徹底、部分教師因主、客觀原因導致不能保證出勤率，以及對于線下專業學習共同體的認知不到位導致有抵觸情緒等缺點。故高校在實踐中應對線下校本的專業學習共同體的相關理論框架結合實際進行研究，并優化現有的專業學習共同體學習模式，從中介和機制等方面改善建設過程，保證線下校本共同體建設的持續開展。

（二）高校教師的線下跨校專業學習共同體

線下跨校專業學習共同體克服了線下校本專業學習共同體校內師資共享的局限性，目的是實現校與校之間的師資共享。線下跨校專業學習共同體的模式主要有兩種：一是依托校外專家講座，加強不同高校教師之間的溝通與聯系，定期開展學術交流與資源共享，提升教師個體的教科研能力，開闊教師的教科研視野；二是依托學術會議，這需要高校在教師學習方面給予配套的政策和資金保障措施，鼓勵教師參加國內高校和學術團體組織的各類教學和科研類學術講座，激勵教師積極撰寫論文，同時通過參與實時的講座和小組討論，獲得自身研究領域最新的學術信息，從而提高教學能力和論文撰寫水平與學術敏感度，但這一形式成本較高，惠及的教師面較少。因此，線下跨校這一模式對于專業學習共同體中參與學校的各級領導力因素與相關保障機制有較高的要求，能夠考驗不同高校學院領導之間的溝通能力、協調能力及領導對于教師的組織能力，同時也對學院在促進教師發展的政策保障方面不斷根據時代的變化和教學環境的變化提出新的要求。

（三）高校教師的線上跨校專業學習共同體

得益于現代信息技術和社交網絡的發展，高校教師的各種線上跨校專業學習共同體得以形成并普及，目前多個官方性質或私人組織的公益性線上跨校專業學習共同體得到蓬勃發展，如“虛擬教研室”“云共同體”等。以外語學科為例，高校外語教師比較熟知的如外語教學與研究出版社依托釘釘平臺組織開辦了“外研社·U 講堂”，每周邀請不同專家在平臺上開展不同主題的講座，這些講座對所有高校外語教師及外語習得者免費開放，并可以利用釘釘回放功能隨時進行回放和再學習。這些講座主題覆蓋面涉及教學理論、文學、語言學、翻譯學及科學研究法等多個方面，成為跨校、跨地區、跨學科的國內高校外語教師專業學習共同體。此外，由三峽大學老師自發組織的“外語教學理論與實踐資訊共享群”等也為廣大外語教師免費提供各類學術講座資訊和共享各類外語論文和著作等資源。由閩南師范大學教師創辦的“外國文學文藝研究”微信公眾號也源源不斷地為全國外語教師提供各類外語學術資訊、分享專家的高水平論文等。上述社交軟件都為高校外語教師提供了線上專業學習平臺，每個平臺的成員都是專業學習共同體的一部分。這些平臺打破了傳統的線下校本學習共同體、線下跨校學習共同體對師資、成本和時空的限制，向高校教師打開了一個自由開放的專業資源庫。在此模式下，高校教師受益者眾多。“在基于網絡的學習共同體中，我們的專家、教授、教師都走下了講臺，在一個更融合的氛圍里共同探討學術問題。[15]”

很顯然，在網絡時代，線上跨校專業學習共同體打破了傳統學習的時間和空間限制，其便利性為忙碌的高校教師提供了更多途徑、更多資源、更多選擇，在適合自己的時間來進行學習。此外，這類線上跨校專業學習共同體也比傳統的線下學術會議和專家講座學習模式更節約成本、更為便捷。但其劣勢也很明顯：個體成員線上學習外界干擾較多、參與度較低、學習現場實感不強，同時因跨校學習所覆蓋的群體太大，較之校內線下或者線下跨校模式的教師個體參與者，具有凝聚力不強、交流深度不夠的缺點，故學習效果也不如線下開展的專業學習共同體效果好。

（四）三種形式的有機結合

如上所述，上述三種專業學習共同體形式，各有其優勢與劣勢，但不可否認這三種模式是相互依存、相得益彰且被不同的教師群體所需要。因此，依托現代社交媒體技術與教師專業發展的主、客觀需求，結合三種形式的優點，弱化缺點，構建一個線上與線下、校本與跨校相結合的混合式專業學習共同體模式，具有很強的可行性。高校教師可以以傳統的線下校本專業學習共同體和跨校專業學習共同體為基礎，根據不同的研究課題組成若干線下團隊，且以學術沙龍的形式定期組織線下校本和跨校團隊學習，同時積極參與線上跨校共同體的學習，并將線下學習的成果和學習的困惑帶到線上專業學習共同體中進行匯報并請專家解惑，然后再將線上學習收獲在線下進行分享，實現循環運作，從而構建混合式專業學習共同體建設理論框架，并用以指導其在教師發展實踐中的優化運用，螺旋式解決單一學習共同體建設中所存在的問題。這種混合式專業學習共同體模式可以優化學習途徑，激發主體意識，將教師專業學習效果最大化，最大限度地發展教師的專業能力。

四 結束語

高校教師的專業發展面臨不同的外部與內部環境影響，這也決定了個體發展需求與條件的差異性。混合式專業學習共同體通過多樣化的學習模式，充分利用校內外教學與科研資源，滿足教師的不同發展需求，全方位發揮專業學習共同體的理論與實踐優勢。由此可見，融合“成員、目標、中介、機制、線上、線下、校本、跨校”八元素的混合式專業學習共同體的創建、推廣和優化，可以為“有組織科研”的開展提供載體的同時，有效解決高校教師的專業發展困境，是穩步提升教師教學與科研能力、促進高等教育高質量發展的重要途徑。