進階式批注：提升學生閱讀綜合能力

謝威義

（福建省福清市宏路中心小學，福建 福清 350301）

“不動筆墨不讀書”，這是對批注閱讀的最直觀詮釋。在小學閱讀教學中，教師重視學生批注閱讀的組織，在教學不同環節滲透批注內容，指導學生展開進階式批注行動，能夠增加閱讀學習內涵，對促進學生閱讀能力全面成長有積極意義。小學生進入閱讀環節，其感知體驗呈現發展趨勢，教師布置進階式批注閱讀任務，不僅能夠提升閱讀教學品質，還能夠為學生閱讀思維成長提供強大動力，促進學生閱讀學習習慣的培養。

一、預習階段自主批注，調動生本閱讀思維

在閱讀預習任務設計時，教師有意識地推出批注任務，要求學生采用圈點勾畫等形式，對閱讀文本進行發現式、理解性批注，初步建立閱讀認知基礎。在閱讀時進行批注，是學生主動學習行為，教師適時推出批注任務，為學生創造更多深入學習機會，有效調動學生閱讀思維。

（一）發現性批注

閱讀是學生個性化學習行為，閱讀本身就是一個發現之旅，學生初步接觸閱讀文本，自然充滿好奇，隨時可能有一些新發現，教師以預習任務形式推出批注閱讀，要求學生用一些符號或者文字展開閱讀批注行動，使學生有主動接納的意識。學生年齡較小，閱讀理解存在不少個性問題，符合批注式閱讀的先決條件，教師客觀分析學生認知基礎、理解能力、興趣取向等基本學情，針對學生閱讀理解實際設計批注任務，讓學生對不理解的地方作出標注，推出質疑問題，學生自然進入研究性閱讀之中，在不斷發現中建立嶄新的閱讀認知。

如教學小學五年級語文下冊《祖父的園子》時，教師先統一批注符號，讓學生使用直線、波浪線、圓圈、三角形、問號、嘆號、著重號等作閱讀批注，也可以寫上文字，批注語言要簡單明了。在閱讀批注時，要注意設計眉批、旁批內容，一邊閱讀一邊批注。學生對這樣的回憶性散文內容有更高認同感，自然有閱讀的興趣。教師鼓勵學生深度閱讀，對比分析作者童年生活中一些值得關注的內容，利用不同的符號進行批注，看誰批注更為合理。學生接受預習閱讀任務后，利用課余時間閱讀文本內容，開始利用圈點勾畫等形式進行批注設計，將閱讀中的一些新發現用特定標記標注下來，以便進行課堂閱讀交流。在課堂教學展評環節，教師對學生批注情況做梳理和歸結，從正面進行評價，重點推薦批注典型。教師的介入能夠為學生提供更多技術支持，及時解答學生的疑問，讓學生的批注閱讀發揮更高的助學效果。

（二）理解性批注

閱讀批注沒有固定形式，可以是符號，也可以是文字，還可以是圖形，教師設計批注任務時，要根據文本內容特點以及學生批注喜好，給出一些批注建議，讓學生有批注操作的熱情，也能夠形成自己的特色閱讀。理解是閱讀的第一目標，學生進入文本閱讀環節，通過文字梳理形成閱讀理解，如果能夠適時添加批注內容，就可以加深閱讀理解，強化閱讀記憶，教師適時組織討論活動，就學生普遍關注的問題進行深入交流，其閱讀感知會更為清晰、閱讀體驗更為深刻，其助學作用更為豐富。

大部分小學生不具備批注閱讀經歷，教師對此應有理性判斷，在課堂教學時，適時布設批注式閱讀任務，培養學生閱讀時主動批注的意識。批注閱讀沒有什么難度，教師要教給學生閱讀批注方式方法，激發學生參與批注閱讀的主動性。如閱讀《梅花魂》，這篇文章主要表達海外華僑思念祖國和家鄉的情感，學生對這方面的內容不是很熟悉，對海外華僑群體缺少基本認知，教師可以先引導學生做梳理性閱讀，借助一些素材進行輔助學習，利用批注形式，標注一些比較難懂的內容，以便為后續閱讀提供輔助和支持。學生大多利用網絡搜集相關素材信息，進入預習閱讀環節，在原文中增加不少批注內容。這是比較典型的理解性批注操作，教師要求學生借助其他材料進行輔助閱讀，將一些課外的信息做滲透和應用，以批注形式呈現到文本之中，為深入閱讀創造條件。學生有這樣的批注閱讀學習經歷，其閱讀思維開始活躍起來，學習內化更為徹底。

二、精讀階段互動批注，強化生本閱讀體驗

在精讀鑒賞環節滲透批注閱讀內容，能夠為學生帶來深刻的閱讀體悟，教師需要針對性指導和提示，讓學生在鑒賞性批注、感悟性批注操作過程中，創造更多鑒賞閱讀起點。小學生閱讀文本關注的是故事走向、人物命運等，教師適時做出引導，利用不同形式的批注任務，將其帶入深度思考，提升其閱讀能力。

（一）鑒賞性批注

鑒賞是閱讀核心內容，教師深入研究教材內容，設定鑒賞閱讀任務，鼓勵學生采用批注閱讀形式，深入研讀文本內容，形成閱讀新知。閱讀鑒賞帶有專業色彩，追求閱讀專業性，要找出表達方法，分析方法應用特點和表達效果，對接文本主旨和作者情感，自然形成閱讀認知體系。不同學生的閱讀能力、鑒賞能力存在個體差異，教師設計鑒賞批注任務時，要提出針對性的具體要求，以提升批注任務的契合性，還要給出一些提示，確保學生鑒賞批注順利展開。

雖然學生對閱讀鑒賞方法應用比較熟悉，在鑒賞閱讀學習時，常常會抓住修辭不放，但閱讀鑒賞表現還是不盡人意，鑒賞深度不夠，方法應用不準確，鑒賞缺少邏輯構建意識，教師需要做具體矯正指導。如《摔跤》這篇課文只展示一個畫面，但描寫方法應用最為精彩，教師組織學生搜集典型描寫片段內容，提供一些鑒賞方法，讓學生在自主選擇、獨立思考、互動交流中達成鑒賞共識。學生進入鑒賞環節，也會產生一些疑惑，教師應要求學生將鑒賞疑惑標記下來，或者寫上一些文字，準備參與班級集體鑒賞研討活動，說說自己鑒賞中存在的問題，集體研究解讀之法。學生積極響應教師設計，很快就能找到一些批注切點，利用自己熟悉的標號進行批注設計，準備參與集體研討活動。教師將學生劃分為若干小組，組織學生以小組為單位，進行互動交流標注的鑒賞問題，并分享自己的批注方式。學生能夠積極響應，課堂氣氛活躍。

（二）感悟性批注

在文本閱讀環節，學生對一些文本內容做分析時，容易產生一些感悟，教師及時傳授批注方法，助力學生將感悟記錄下來，為批注式閱讀順利推進提供有利條件。閱讀認知構建需要一個漸進的過程，從閱讀發現到閱讀理解，這是第一個認知階梯，從理解到鑒賞和體悟，這是更高的一個認知階梯，教師組織學生集體鑒賞學習，滲透感悟性批注內容，要求學生深入研究文本內容，理解文本細節，能夠與作者達成更多情感共鳴，這無疑是更為高階的閱讀學習。教師有意識推出感悟性批注任務，這無疑是一種考驗，促使學生主動展開閱讀思考和探索。

在教學《猴王出世》這篇自讀課文時，教師鼓勵學生自由閱讀，利用批注形式展開閱讀設計，然后進入到學習小組，交流閱讀感知體驗情況。因為是自讀課文，教師不用做太多講解，學生都能夠基本梳理清楚文本脈絡。孫悟空這個人物家喻戶曉，學生對他感情更深，教師設計批注閱讀任務，學生積極回應，批注性閱讀學習正式拉開序幕。在閱讀交流環節，教師要求學生從閱讀方法、閱讀體悟、閱讀評價等角度展開互動，特別是批注內容的交流，應該成為閱讀學習的主要內容。文本介紹了孫悟空出世這一個情節，教師設計批注閱讀任務時，要求學生展開創意思考，聯系上下文進行預測設計，也能夠創造一些閱讀起點。學生對批注閱讀學習形式比較熟悉時，教師提出創新要求，學生回饋主動，教與學達成更多默契。

三、鞏固階段運用批注，實現生本閱讀遷移

批注式閱讀沒有統一格式，教師在布設批注任務時，關注靈活性、開放性，放手學生更多自主操作。在鞏固階段設計批注任務，教師要有遷移意識，結合學生批注掌握情況，進階設計認同性批注、個性化批注，讓學生在實踐體驗中展開批注行動，在知識能力遷移中完成閱讀學習。

（一）認同性批注

從閱讀鑒賞到閱讀認同，是一個思維階梯性成長。學生鑒賞閱讀文本，大多是從語言表達、結構特點、寫作方法等角度進行閱讀分析，對作者精彩的寫作表現給予一些贊同。教師要求學生在鑒賞基礎上，從認同感建立基礎進行批注行動，這是閱讀批注的進階設計，學生要深度研究文本，還要對文本主旨和作者情感等因素進行專業分析，對精美的句式、生動的修辭手法、動人的抒情等進行標注，以便找到更多認同點，確保批注順利展開。

《景陽岡》是長篇名著節選，學生對武松這個人物也有耳聞，在閱讀引導時，教師可以要求學生畫出課文中的一些精彩描寫片段，找到典型詞語的應用，在課文空白處進行文字批注，介紹自己的閱讀體會，建立更多閱讀認同。學生根據教師要求展開批注性閱讀學習，對武松人物形象展開深度鑒賞，自然交流閱讀體會，逐漸形成更多閱讀共性認知。教師組織學生交流閱讀體驗，讓學生展示自己的批注內容，介紹自己的創意做法，學生回饋主動，課堂交流氣氛逐漸形成。學生閱讀同一篇文章會產生不同體驗和感覺，教師卻從認同感角度進行指導，目的是讓學生有和諧對話的機會，認同性批注交流不是單純求同，而是創造揚長避短的學習機會。教師適當推出鑒賞性批注任務，讓學生以批注的方式記錄鑒賞體驗，創造更多鑒賞、批注鍛煉機會。

（二）個性化批注

個性化批注突出學生創意表現，教師對學生批注情況做具體指導和評價，給出一些操作建議，能夠激發學生深度閱讀思考的熱情。如果能夠組織學生參與集體批注研討行動，讓學生在集體展示中介紹個性化批注，能夠創造更多轟動效應，為其他人帶來一些學習啟示。學生大多有表現欲，也有個性追求，在批注設計、批注操作、批注應用等方面有自己的想法，若教師為其提供表現展示舞臺，學生自然會主動響應，訓練效果也會逐漸呈現出來。

批注可以運用自己看得懂的符號展開操作，也可以增加個性表情符號、繪本圖畫等內容，彰顯閱讀批注的獨特性，也能夠帶來閱讀新體驗。如《刷子李》，教師指導學生閱讀批注時，可以鼓勵學生利用豐富批注語言展開閱讀設計，準備參與班級集體展評活動。學生大多有主動表現的欲望，教師任務發出后，學生都能夠主動響應，開始研究自己的批注符號應用體系，推出個性化十足的批注方案。在展評環節，教師要求批注設計，比較有創意的學生做典型發言，介紹自己的批注設計經驗，學生回饋更為主動積極，批注交流獲得豐富成果。有學生喜歡涂鴉，教師鼓勵學生利用簡筆畫的形式進行批注設計，找到適合的空白之處，做出一些插圖，其批注效果凸顯出來。不少學生對網絡表情符號比較熟悉，教師對學生借鑒網絡表情符號，進行批注給予更多鼓勵，學生回饋積極。

四、提升階段反芻批注，促進生本閱讀內化

在提升階段滲透批注內容，教師要鼓勵學生展開質疑性、反思性、延伸性批注學習，布設存疑性批注、反思性批注、補充式批注學習任務，讓學生通過更多形式的批注實踐，批注能力得到進一步提升，促使學生在專業性閱讀思考中完成認知轉化。

（一）存疑性批注

閱讀批注形式眾多，每一個批注又帶有階梯性，教師對此需要有一定了解，在不同教學環節推出不同批注方式，提出不同批注要求，這樣可以促使學生閱讀思維的順利進階。存疑性批注帶有質疑閱讀屬性，學生經歷閱讀發現、閱讀理解、閱讀鑒賞、閱讀遷移之后，要展開內化性閱讀思考，自然要有新的目標追求。教師應具備拓寬意識，篩選訓練內容，鼓勵學生從更多角度思考閱讀問題，學習更多批注方法。質疑性批注本身具有批判性，屬于更為理性的思考，閱讀品質更高，訓練效果更好。

教師引導學生展開文本閱讀學習時，提出一些思考問題，目的是引發學生深度思考，也能夠調動學生在深度閱讀中有更多發現，形成新的疑惑。如教學《威尼斯的小艇》時，教師先引導學生一起閱讀文本內容，提出一些閱讀問題：威尼斯有什么特點？課文主要寫什么內容？作者是怎樣描寫小艇的？作者為什么要描寫夜景？學生接納這些閱讀思考問題后，開始深入思考，結合文本內容進行問題解讀。在自發交流環節，學生提出不少新的問題，教師讓學生將這些問題涉及的章節畫出來，并進行針對性研討，逐漸找到解決疑惑問題的方案。教師在班級巡視時，發現大部分學生對批注方式進行了創新，有用動畫表情的、有設置特殊符號的、有繪制插圖的、有文字描述的，針對這些個性化的展示，給予正面表揚，促使學生進入良性學習循環。學生針對文本內容提出的疑問比較實際，如哪些人坐這樣的小艇？這些人坐小艇去干什么？學生提出問題后，其他人會快速找到相關情節，展開深入研究。

（二）反思性批注

反思性批注帶有反芻性質，屬于最高階梯的思考，教師組織學生展開多種形式反思批注閱讀學習，能夠對學生閱讀思維形成更多沖擊。讀寫是閱讀應用性學習，而反思性閱讀是對學習認知進行梳理和分析，找到改進升華的起點，通過反復推敲和研討互動，提升閱讀認知品質。小學生反思學習意識不高，教師需要做矯正設計，組織學生整理閱讀認知，特別是讓學生借助批注機會展開內化處理，使其閱讀效果更為豐富。

在教學《童年的發現》這篇課文時，教師要求學生圍繞“發現”關鍵詞展開深入閱讀，利用批注閱讀形式，將作者發現內容進行批注標注，最后要做批注歸結。學生根據教師指導進入閱讀交流環節，批注設計也比較順利，在閱讀歸結環節，不少閱讀疑惑產生了。如：作者為什么要關注“懷胎”這樣的事情呢？我們很小的時候都關注玩具、好吃的東西，為什么會產生這樣大的差別呢？教師針對學生閱讀反思要求，讓學生在閱讀批注中做反思設計，利用課文空白處寫上幾句話，總結閱讀體驗，還有哪些閱讀疑惑，如何解決閱讀新發現問題，如何延伸閱讀和思考。學生對反思性閱讀有了比較深入的體驗，展開反思性批注也順理成章。教師利用學生疑惑問題為契機，推出反思性批注訓練任務，為學生帶來多重反思交流的機會。

五、結語

進階式批注追求閱讀效率和品質，教師設計批注式閱讀任務，能夠順利啟動學生閱讀思維，深潛文本與作者展開深入對話，在多重思考推演中有更多新發現，在批注交流中達成閱讀共識，在批注應用中完成閱讀目標，促進其閱讀綜合能力的發展。學生平時大多沒有批注閱讀的習慣，缺乏批注方法積累，教師從學法方向進行傳授，為其提升更多學法支持，順利激發其閱讀積極性。為了讓學生使用批注式閱讀方法成為常態化操作，教師將批注閱讀制度化，無疑具有更多現實意義，對培養學生良好學習習慣有積極影響。