創新意識、問題意識與創新精神概念辨析

□ 文/宋志民

經濟學家熊彼特（J.A.Schumpeter）提出“創新理論”（Innovation Theory）， 他認為經濟發展的動力就是創新，就是“執行新的組合”、創造或采用“新的產品”“新的特性”“新的生產方法”“新的方式”“新的市場”“新的供應來源”“新的組織”[1]。也有研究認為創新要能提出或產出具有新穎性和適切性的工作成果，這里“適切性”指有用的、適合特定需要的。[2]吉爾福特（J.P.Guilford）認為“創新”和“問題解決”這兩個術語指的是“本質上相同的心智現象”。[3]而在內容上看，創新可以分為體制創新、機制創新、管理創新、商業模式創新、業態創新、文化創新以及科技創新等，從另一角度看，創新又被分為原始創新、跟隨創新、集成創新等。

創新的概念依然沒有一個統一的定義。但是，這并未影響關于創新的研究，特別是在教育領域。在創新教育的實施過程中，除了創新本身，還有很多關聯概念需要進一步澄清，特別是在中文語境下，還存在著混用和誤用的現象，這些概念包括創新意識、問題意識與創新精神等，本文將對此進行逐一界說。

創新意識

學界對“創新意識”同樣沒有定義，部分只在心理與人格角度討論了一些特征。[4]根據馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中指出的，意識“只能是被意識到了的存在”，而存在就是人們的“現實生活過程”[5]，“不是意識決定生活，而是生活決定意識”[6]；馬克思和恩格斯在更進一步的批判中明確：考察人的意識的“人”必須是“現實的歷史的人”，[7]而不是思辨的、想象的人，也不是不考慮具體歷史條件下的臆想出的人、主觀認為的人；同時，意識的生產是直接與人的物質活動、物質交往以及語言“交織在一起的”。[8]因此，創新意識是被意識到的與創新相關的存在。

我們可以得到結論，“創新意識”是直接與人們創新性的物質活動、創新式的物質交往、與現實生活中關于創新的語言交織在一起的，是人們創新活動及相互關系的直接產物。參與這些創新活動的人們是創新意識的生產者，這樣的人必須是實際參與、雖未必最終取得創新成果、但必定是付諸創新實踐的人，這些人們的創新活動和自己生產出的創新意識受到生產力發展的制約。換言之，沒有實際參與創新活動、未能真正付諸創新實踐的人是無法生產出或者擁有創新意識的，如同馬克思和恩格斯批判的德國哲學是“從天上降到地上”的，而真正的創新意識是“從地上升到天上”的，盡管是獲得模糊的創新意識，也要從實際活動、從現實生活過程中、從經驗中獲得，而從“所說的、所想象的、所設想的”只能獲得“口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設想出來的”創新意識，這種創新意識是純粹“從意識出發”、是“意識決定生活”的錯誤的、虛假的創新意識。也因此，不管付出多少努力，從道德、宗教、形而上學和其他意識形態上，始終是無法生產創新意識的。

問題意識

關于問題意識，房壽高認為問題意識是“一種具有強烈的探索情境的真實問題或想做出發現式創新的一種心理狀態”。[9]俞國良認為，“問題意識至少包括三層涵義：第一，這是一種問題性的思維品質；第二，這是一種意識到的認知不平衡狀態；第三，這是元認知對認知活動的監控、調整、評估能力”。[10]歐陽文認為，“問題意識是指學生在認知活動中意識到一些難以解決的、疑慮的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態”，問題意識就是一種心理狀態。[11]結合馬克思和恩格斯給出的意識的內涵以及本文對創新意識的理解，認為目前對“問題意識”的定義均形成不是很恰當的導向——根據上述這些定義的共同語匯特征，試圖引導教師挖掘學生的心理品質，鼓勵學生去洞察、懷疑、批判、反思，而這些品質不僅是學生產生“問題意識”之后的事情，而且為了這些品質而培養這些品質，會讓教師陷入教學手段的自我懷疑。

“問題意識”的界定應該強調的不是心理狀態或心理品質，而是首先闡明問題意識產生的環境是人們存在其中的真實的、現實的社會生活，再進一步，作為問題意識生產者的人們是在這個現實社會中從事社會活動的人，這樣的生產者的發展或活動必定會受到社會環境的制約與限制，自然地意識到沖突和矛盾。這樣的定義出發點才可以在教育中讓教師把學生當成現實的、有生命的個體來培養和教育。當我們判斷某學生“缺乏問題意識”時，一般情況下得出的結論是論題“無關痛癢”“不是真問題”“不是核心問題”，思考為什么會“無關”、為什么“不是真問題”、為什么“不是核心”，換句話說，實際是與沖突或矛盾無關、不是真矛盾、不是核心利益點。原因應至少包括兩個層面：第一，相關經典理論沒有吃透；第二，沒有深入社會實踐、生活實踐。這些都使學生意識不到問題的存在、視而不見或聽而不聞、無法判斷什么“成問題”、什么“不成問題”。作為“問題意識”的收尾，本研究認為“問題意識”應該換一個提法為“痛點意識”，如字面意思所展現的，能夠讓學生覺察到不是自己的問題，而是被研究對象的痛點，隨后就是緊跟其后的“解決痛點”及“解決意識”。

“解決意識”是“創新意識”的第二個要點。如果說問題意識無法離開社會現實生活，那么解決意識更加離不開，馬克思和恩格斯指出“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在”，那么解決意識就只能是被意識到了的“解決”之存在。因此，當學生根本沒有經歷過、體驗過、甚至是教科書上都未曾“純意識地”體驗過“解決”之道、“解決”之妙、“解決”之增益、“解決”之美好時，“解決的存在”不存在，也就沒有“解決意識”，即使有了問題意識，也無法主動去解決問題。馬克思和恩格斯指出，“人們生產他們所必需的生活資料，同時也就間接地生產著他們的物質生活本身?！盵12]隨著生產力的發展，必然出現體力勞動和腦力勞動的分工，學校作為培養社會主義建設者和接班人的功能便進一步發展起來，而這一分工的結果，特別是當教育成為一種事業、學校成為龐雜的機構時，學生便成為了“純粹的學校人”而不再是“社會人”。這種“純粹的學校人”只適合于道德、宗教、形而上學的沒有歷史、沒有發展的學問的研習，基本不能適應面向創新的、面向解決問題的生產與生活的學習。因為，“解決意識”不光以“問題意識”為前提，更牽扯到“能解決”與“不能解決”“想解決”與“不想解決”等方式方法的可行性、可操作性，甚至包括成本問題。

創新精神

沿著對“創新意識”“問題意識”等創新關聯概念的辨析，我們來到另一個常被用到的又略顯務虛的概念“創新精神”。馬克思、恩格斯認為“精神”和“意識”一樣，都是“從地上升到天上”的，而不是“從天上降到地上”的，也同樣是適用“不是意識決定生活，而是生活決定意識”的法則，即“不是精神決定生活，而是生活決定精神”。

另外，根據孫其華的研究方法，引入《辭?！穼Α熬瘛钡慕忉專琜13]讀音為“jīng shén”時，解釋為“指人的意識、思維活動和一般心理狀態～上的負擔；指宗旨：領會文件的～”，這時解釋與上面對“意識”的討論一致。當讀音為“jīng shen”時，解釋為“指表現出來的活力：～煥發；指活躍、有生氣：越干越～；指英??；相貌、身材好：瞧這小伙兒長得多～！”，讀輕聲時的解釋，我們發現多以形容詞出現，顯示出了實際存在的狀態，這種狀態是有活力的、活躍的，有生氣的。根據上面這五種解釋，當我們講“培養學生創新精神”或“學生具有創新精神”時，應是一種“豐碑”式的存在，是一種褒義層面、贊許角度的描述，應是指學生表現出創新的活力、在創新角度是活躍的、是有生氣的；更深入的角度，也可以說學生在創新層面表現出不怕困難、敢想敢做、堅忍不拔、努力拼搏的行為表現，注意是行為表現，而不是“思想的表現”，這里行為的表現至少表現在哪怕是寫出論文、做出調研報告、畫出概念圖、提出書面設想等，至少不是口頭上的夸耀與表態。孫其華對“創新精神的內容表達”歸納提出六種非智力因素，這些包括自信精神、冒險精神、批判精神、負責精神、執著精神和奉獻精神等；同時，在“創新精神的價值觀”表述中，孫其華提煉出三種價值觀，包括超越自我、提升生命質量和實踐精神。[14]總結下來，我們認為所有六種非智力因素的培養，所有價值觀的塑造，均離不開最重要的一種精神，即“實踐精神”。孫其華認為“創新精神表現為一種實踐的精神。這是創新精神的前提和實現途徑”。[15]同樣，在教育中，創新精神作為一種實踐精神，需要學校提供整體環境和條件支持，并能體現在課程中、體現在課上課下、體現在實習實訓，甚至體現在各種學生活動中、各種載體中。

作為對創新教育的指導和啟發，我們總結以上概念的辨析，可以看到，推動創新教育的開展、培養創新人才，就需要我們將學生帶入創新發生的真實環境中，讓學生們感受到創新的存在，并能夠理性地認識到創新的存在。同時，需要我們將學生帶入真實的問題環境中，看到問題的存在，激發出問題意識，當然真問題需要對問題的再界定、再確認。而當問題通過研究并付諸實踐后得以解決時，方能講具有了創新精神。因此，反過來，培養創新意識，實際是培養問題意識與解決意識，并從意識層面落實到實踐層面，直至達到創新精神的最高境界，因為創新即解決問題[16]。