幼兒園生活化課程資源的研究

生活是什么？課程又是什么？美國(guó)教育家杜威先生認(rèn)為：“教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，教育即生活?！痹趯?duì)“教育即生活”的闡釋中，杜威的基本觀點(diǎn)是教育不應(yīng)該是生活的準(zhǔn)備，而是兒童當(dāng)下生活的過(guò)程。由此可見，幼兒身心和諧發(fā)展的重要條件在于教育與生活的聯(lián)結(jié)，讓課程回歸與兒童本真相適應(yīng)的生活。近年來(lái)，隨著我國(guó)學(xué)前教育從“規(guī)模式”轉(zhuǎn)向“內(nèi)涵式”發(fā)展，兒童的主體性日益受到關(guān)注。教師逐漸認(rèn)識(shí)到，幼兒的活動(dòng)應(yīng)該以他們的興趣愛好、意愿和發(fā)展水平為前提。學(xué)前教育課程改革也遵循著從遠(yuǎn)離到追尋兒童生活的過(guò)程，從缺失到彰顯兒童生命關(guān)懷的過(guò)程。在此背景下，生活化課程不斷深度展開，這里的“生活化課程”是指關(guān)注幼兒生活中的課程資源，在制訂課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、組織實(shí)施課程時(shí)與幼兒的實(shí)際生活緊密聯(lián)系，回歸幼兒生活。如今，學(xué)前教育界關(guān)于幼兒園生活化課程已有諸多研究，實(shí)踐層面對(duì)生活化課程資源的探討研究也在不斷推進(jìn)中。而一線教師更為關(guān)心以下幾個(gè)問(wèn)題：生活化課程中的課程資源從哪里來(lái)？生活化課程和傳統(tǒng)的幼兒園課程在組織運(yùn)用上有哪些區(qū)別？教師在課程資源實(shí)施中的作用和主動(dòng)權(quán)在哪兒？鑒于此，筆者將從幼兒園生活化課程實(shí)踐中課程資源的研究角度來(lái)探討和剖析相關(guān)問(wèn)題。

一、課程資源的定義

徐繼存等人在《論課程資源及其開發(fā)與利用》一文中提到：“課程資源是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)課程編制過(guò)程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和?！边@句話概括程度很高，難以具體指導(dǎo)幼兒教育工作者的實(shí)踐。在課程實(shí)踐過(guò)程中，教師們發(fā)現(xiàn)：與兒童真實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的資源都可以被稱為課程資源。這樣的課程資源是從兒童的需要出發(fā)的。從這個(gè)意義上講，人、物質(zhì)、社會(huì)、文化、自然……生活中的一切，大到社會(huì)問(wèn)題，小到一片葉子、一朵花，甚至是抽象的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等，都可以被視為課程資源。這樣的課程資源既是有形的，又是無(wú)形的，我們需要于“有形”中抽象出那些“無(wú)形”。例如，教師可以結(jié)合園所特色對(duì)幼兒進(jìn)行美的教育，如木工特色，幼兒能夠在不同主題下看到各式各樣的木工作品，進(jìn)一步去展示季節(jié)的變換、課程的延伸等。這些物質(zhì)環(huán)境也體現(xiàn)了教師對(duì)美的理解和掌控，包括教師的用色、想象力、語(yǔ)言表達(dá)、精氣神等，這就是無(wú)形的教師資源。能夠從“有形”資源的背后看到“無(wú)形”的關(guān)系，是教師需要具備的專業(yè)能力之一。

二、課程資源的來(lái)源及特征

很多幼兒園的課程資源需要經(jīng)歷“教師選擇—年級(jí)組審議—園部審核通過(guò)”一整套復(fù)雜的流程。教師每天和幼兒生活在一起，對(duì)班級(jí)幼兒發(fā)現(xiàn)了什么、想要探索什么等有著清晰的了解。而園長(zhǎng)對(duì)此并不清楚，園長(zhǎng)要依據(jù)什么來(lái)判斷教師選擇的課程資源的適宜性呢？因此，幼兒園在研討課程資源時(shí)既要謹(jǐn)慎審核，又要充分尊重教師，給予教師充分的自主權(quán)，雙方共同開發(fā)好課程資源。例如，在課程審議中，園所可以讓教師進(jìn)行班本課程的分享和研討，鼓勵(lì)教師針對(duì)課程資源是否貼近幼兒生活、課程目標(biāo)是否基于幼兒生活經(jīng)驗(yàn)、課程內(nèi)容能否促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)提升等方面進(jìn)行審議，通過(guò)給予教師自我表達(dá)、交流研討、思維碰撞的機(jī)會(huì)，促使教師對(duì)課程資源展開深入探索。此時(shí)，園所也可以站在教師的角度，從以往課程開發(fā)的實(shí)際情況出發(fā)，闡述“該課程資源會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果”等問(wèn)題。這樣的課程資源會(huì)更加有序，也更加蓬勃，更有生命力。

課程資源的選擇和開發(fā)應(yīng)基于兒童視角。我們應(yīng)當(dāng)摒棄成人視角下對(duì)“課程資源”的界定，簡(jiǎn)單地概念化一些東西，而要回到兒童的視角中去。兒童視角下的課程資源和成人視角下的課程資源是不同的。相對(duì)來(lái)說(shuō)，成人的選擇更“功利”一些，需要思考哪些資源是有用的，哪些是沒(méi)用的；兒童則是“萬(wàn)物皆備于我”，萬(wàn)物都可以為我所用，每一個(gè)東西在他們眼里都是“資源”。因此，從兒童立場(chǎng)出發(fā)的課程資源應(yīng)具有以下三個(gè)特征。

第一，課程資源是能夠再創(chuàng)生的。兒童可以使資源再增值。例如，一塊普通的餅干，在兒童眼里可能是一朵花、一張卡片，他們能把餅干吃出各種各樣的形狀；操場(chǎng)上沒(méi)有晾干的水漬，兒童可以將其想象成各種動(dòng)物、表情等；秋天里不同品種的樹木、花朵，孩子們可以將其變成美麗的書簽、扇子、蝴蝶等。

第二，課程資源是真實(shí)的。課程資源要來(lái)自兒童真真切切的生活，且這種真實(shí)的生活是兒童自己的生活，意味著世界對(duì)兒童而言是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、直觀的、可感知的環(huán)境。所謂“現(xiàn)實(shí)”，意味著不是虛擬的；所謂“直觀”，意味著是日常的、觸手可及的、非抽象的；所謂“可感知”，意味著人們能夠通過(guò)感官進(jìn)行認(rèn)識(shí)、理解和探索。因此，幼兒園在開發(fā)和利用課程資源時(shí)應(yīng)給予幼兒可感知、可體驗(yàn)的內(nèi)容，而不是利用各種手段僅向幼兒展示抽象或虛擬的世界。以有關(guān)冬天的主題活動(dòng)為例，教師可以組織幼兒在幼兒園、社區(qū)或公園里觀察冬天的景象，讓幼兒看一看、聽一聽、摸一摸、嘗一嘗，將感官直接作用于具有“冬天”特征的外部世界，從而真正感受冬天。相反，那些讓幼兒在室內(nèi)看“屏幕”里的雪景、畫雪花雪人、用黏土制作冬景、學(xué)唱有關(guān)冬天的兒歌等活動(dòng)，從一開始就剝奪了幼兒探索真實(shí)冬天的機(jī)會(huì)，取而代之的是讓幼兒在人造環(huán)境中“人造”冬天。

第三，課程資源是與兒童生活高度相關(guān)的。正如陳鶴琴在“五指活動(dòng)”理論中所提出的，“五指”是生長(zhǎng)在幼兒的手掌上的，如果把它錯(cuò)當(dāng)作成人的手掌，課程就會(huì)變得枯燥乏味。因此，課程資源的開發(fā)與利用應(yīng)當(dāng)貼近幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒真正親近自己的生活，而不是別人特別是成人的生活。在開展任何活動(dòng)之初，教師都要了解幼兒的興趣點(diǎn)，避免用“理所應(yīng)當(dāng)”的態(tài)度來(lái)面對(duì)幼兒的經(jīng)歷，應(yīng)該多一些詢問(wèn)、多一些探討，把“話筒”發(fā)聲的機(jī)會(huì)還給幼兒，大膽放手鼓勵(lì)幼兒去創(chuàng)造。例如，在有關(guān)春天的主題活動(dòng)中，教師不能只想著體現(xiàn)春天的溫暖、生機(jī)盎然，而無(wú)視活動(dòng)期間可能遇上的嚴(yán)重的“倒春寒”。幼兒的真實(shí)生活是基于自身感受而非理念的，教師要將對(duì)課程資源的關(guān)注從“理念”“想象”轉(zhuǎn)移到“感受”“看見”上。

三、課程資源的作用在于激活關(guān)系

幼兒與課程資源之間能產(chǎn)生映射關(guān)系。班級(jí)里、幼兒園里每一個(gè)可用的資源都應(yīng)該與孩子產(chǎn)生互動(dòng)，如孩子們自己挑選午睡時(shí)的床鋪位置，自主張貼屬于自己的獨(dú)特標(biāo)志，班級(jí)每周更換一次，讓孩子體會(huì)“我是班級(jí)小主人”的快樂(lè)，這也是“我長(zhǎng)大了”系列課程的一部分。如此，不會(huì)動(dòng)的床鋪搖身變成了與孩子產(chǎn)生互動(dòng)的課程資源，而不是一個(gè)“死資源”。我們可以從關(guān)系的緯度來(lái)構(gòu)建課程資源的新體系。課程資源并不直接構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)與意義。但是如果沒(méi)有關(guān)系，課程資源只會(huì)安靜地躺在資源庫(kù)里，不被人想起，也不會(huì)被人使用。只有建立了關(guān)系之后，兒童的探索才會(huì)向外拓展，自然中的現(xiàn)象、社會(huì)中的事件才能跳入他們的眼簾。構(gòu)建關(guān)系是教育的核心，也是生活化課程的核心目標(biāo)，而課程資源的作用在于激活關(guān)系。如果課程資源不能激活關(guān)系，即使教師準(zhǔn)備得再豐富，也只是給孩子們看一看，孩子們都坐在那里，通過(guò)視覺(jué)接收到信息再傳輸?shù)酱竽X，整個(gè)過(guò)程是被動(dòng)地接受。這時(shí)候的資源一點(diǎn)價(jià)值都沒(méi)有，只是被動(dòng)地灌輸?shù)搅撕⒆觽兊拇竽X中，而沒(méi)有引起孩子們的興趣，更不要說(shuō)引發(fā)心靈共鳴。所以，幼兒園在著眼于資源豐富性的同時(shí)，要讓幼兒在接觸課程資源的過(guò)程中建立關(guān)系。

例如，幼兒園的水龍頭等水源設(shè)置在操場(chǎng)的一邊，而需要澆灌的植物等設(shè)置在操場(chǎng)的另一邊，這樣的設(shè)計(jì)在成人眼里是極不合理的。但是，這樣的設(shè)計(jì)能讓孩子在活動(dòng)中建立關(guān)系，孩子完成澆灌活動(dòng)需要“翻山越嶺”走過(guò)操場(chǎng)，想要安全運(yùn)送水源需要借助扁擔(dān)、水管、桶等工具。于是，孩子們針對(duì)“如何運(yùn)水”這一問(wèn)題進(jìn)行了一系列課程探索。在此過(guò)程中，幼兒和生活在無(wú)形中建立起了有意義的關(guān)系。

四、投放課程資源的目的指向經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)

我國(guó)幼教之父陳鶴琴先生指出：“大自然、大社會(huì)都是活教材?！焙⒆犹焐矏垡巴馍?，并能通過(guò)直接感知、親身體驗(yàn)的方式獲得經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出，兒童是通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的。這些最初的經(jīng)驗(yàn)雖然較為粗糙、零散，但確實(shí)充滿意義，蘊(yùn)藏兒童視角，是幼兒達(dá)到理性知識(shí)的“階梯”，也是提高幼兒認(rèn)識(shí)的“必經(jīng)之路”。例如，孩子們?cè)诓说乩锟吹浇z瓜架上結(jié)滿了絲瓜，于是產(chǎn)生了疑問(wèn)：“為什么絲瓜要用架子支撐著？”“絲瓜成熟了該怎么辦？”“絲瓜能做什么？”……基于孩子們的問(wèn)題，我們鼓勵(lì)他們自主展開探究，由此生成了一場(chǎng)關(guān)于絲瓜的生活化課程。孩子們?cè)谡n程實(shí)施中探究絲瓜架的奧秘，自主采摘絲瓜，測(cè)量絲瓜的長(zhǎng)度，做一道絲瓜美食，嘗試制作絲瓜絡(luò)，播種絲瓜種子……通過(guò)親身體驗(yàn)、實(shí)際操作、直接感知、共享經(jīng)驗(yàn)等獲得經(jīng)驗(yàn)的重組和提升。

“生活化課程資源”就是這樣，把課程中的每一個(gè)人都帶回到一個(gè)具有文化適切性的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，從兒童當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)切入，在共同學(xué)習(xí)的過(guò)程中，“我的經(jīng)驗(yàn)”“你的經(jīng)驗(yàn)”重合成為“我們的經(jīng)驗(yàn)”，課程也因此而有了意蘊(yùn)。

五、課程資源的運(yùn)用在于理解、整合和重構(gòu)

任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該附著情感來(lái)完成。兒童的學(xué)習(xí)只有加入情緒情感和想象，才會(huì)伴隨著生命體驗(yàn)進(jìn)入到幼兒的大腦及內(nèi)心深處。所以，在兒童的視野中，一棵樹才變成了有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程也用兒童獨(dú)有的方式留在了他們的腦海里，改變著他們對(duì)日常生活的認(rèn)識(shí)，讓他們對(duì)生活產(chǎn)生了一種新的“好奇感”。那么，我們應(yīng)當(dāng)如何使用課程資源呢？這就需要遵循“理解、整合、重構(gòu)”的路徑。

“理解”，教師需要“理解”孩子的已有經(jīng)驗(yàn)，傾聽并發(fā)現(xiàn)他們的興趣點(diǎn)，促使幼兒從現(xiàn)有水平上獲得發(fā)展。例如，周末去探訪紅色基地，教師應(yīng)該先讓幼兒對(duì)紅色文化有所了解，再帶領(lǐng)幼兒去基地聽紅色故事、英雄事跡，然后幼兒才會(huì)有所醒悟。這時(shí)，紅色基地作為一個(gè)課程資源場(chǎng)所才會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生價(jià)值。

“整合”，就是通過(guò)提問(wèn)和對(duì)話的方式讓兒童獲得深度學(xué)習(xí)。例如，教師在活動(dòng)中通過(guò)詢問(wèn)“你從哪里知道的”“你用什么方法發(fā)現(xiàn)的”“最后你完成了什么”等，由淺入深，促進(jìn)幼兒逐步深入探索、整合經(jīng)驗(yàn)。其中，提問(wèn)是一種啟發(fā)，孩子們帶著問(wèn)題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，再通過(guò)回答與再提問(wèn)，大腦中就完成了對(duì)某個(gè)問(wèn)題的整合。

最后是每一個(gè)人學(xué)習(xí)的“重構(gòu)”。已有經(jīng)驗(yàn)是有發(fā)展空間的，幼兒新經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展需要經(jīng)過(guò)內(nèi)部加工。這就如同孩子學(xué)習(xí)一首新的歌兒，從未知的旋律到不熟悉的曲調(diào)，最后熟練而有感情地演唱，這個(gè)過(guò)程是漫長(zhǎng)的。所以，我們要多一點(diǎn)耐心，多給孩子一些時(shí)間來(lái)完成經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)。相信經(jīng)過(guò)這樣經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的孩子，一定會(huì)有自己獨(dú)特的精神面貌與品性。例如，在課程實(shí)施過(guò)程中，孩子們分組進(jìn)行“沉與浮”實(shí)驗(yàn)，同組內(nèi)有的小朋友負(fù)責(zé)將不同物品放到水中，有的小朋友負(fù)責(zé)記錄物品的沉浮結(jié)果，有的小朋友負(fù)責(zé)報(bào)告總結(jié)。在此過(guò)程中，不善于合作的孩子學(xué)會(huì)了分工合作，提升了自身經(jīng)驗(yàn)，獲得了成長(zhǎng)和發(fā)展。

六、教師是課程資源實(shí)際效果產(chǎn)生的重要影響者

我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)，不同的課程資源能夠產(chǎn)生不同的教育效果，這些課程資源能否被開發(fā)出來(lái)以及開發(fā)后的實(shí)際效果如何都掌握在教師手中。首先，教師選擇了什么樣的課程資源，這不僅影響著幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果，也影響了幼兒看待世界的眼光。同一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的教師對(duì)課程資源的運(yùn)用是不同的，孩子們所接受的教育影響也會(huì)有所不同。教師作為兒童成長(zhǎng)中的重要他人，教師的生活態(tài)度會(huì)直接或間接影響兒童的生活態(tài)度。

（一）尊重兒童

幼兒園生活化課程強(qiáng)調(diào)以生活化視角、兒童的眼光去看待教育過(guò)程，并在教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)雙方心靈的相遇和溝通。尊重兒童是教育的前提條件，教師在實(shí)施生活化課程的過(guò)程中必須尊重兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣及所思所想，基于兒童的立場(chǎng)來(lái)選擇課程資源，從兒童的思維角度來(lái)推進(jìn)課程探究。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師還要給予幼兒自主表達(dá)的話語(yǔ)權(quán)、自主選擇的決定權(quán)、自主思考的探究權(quán)。因此，教師必須樹立正確的兒童觀和課程觀，學(xué)會(huì)退位，尊重幼兒，以平等的姿態(tài)與幼兒共同學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。

（二）支持兒童

生活化課程并不主張教師游離于課程之外，教師是兒童生活化情境中的共同生活者，在幫助兒童進(jìn)行具身情境創(chuàng)設(shè)、生成經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。這就要求教師充分了解幼兒情感并幫助其合理表達(dá)，如表達(dá)喜愛、贊賞、擔(dān)憂、失望等情緒情感。在幼兒探索過(guò)程中，教師可以看看幼兒已經(jīng)知道了什么、還想知道什么、什么符合他們的興趣需要等，通過(guò)記錄幼兒的對(duì)話，理解幼兒并支持幼兒。這種積極情感的介入不自覺(jué)地還原了幼兒的生活過(guò)程，也滿足了幼兒的身心成長(zhǎng)需要。

（三）共情兒童

如果我們一味地將課程目標(biāo)和課程內(nèi)容局限在生活知識(shí)與技能的傳授上，必然忽視幼兒都是有感情的獨(dú)特生命體這一點(diǎn)，教師和兒童都難以從中體驗(yàn)到快樂(lè)。因此，教師不應(yīng)滿足于教學(xué)內(nèi)容的完成度及幼兒的顯性學(xué)習(xí)成果，而應(yīng)與幼兒共同生活，對(duì)幼兒進(jìn)行情感回應(yīng)，激發(fā)起幼兒對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的興趣和向往，智慧助力幼兒逐漸認(rèn)知自我、悅納自我，并能與同伴、周圍世界和諧相處。

當(dāng)前，幼兒園生活化課程仍處于開發(fā)探索階段，對(duì)課程資源的關(guān)注也越來(lái)越多，希望今后的課程實(shí)施能更好地回歸幼兒的真實(shí)生活，更有利于促進(jìn)幼兒健康全面和諧發(fā)展。

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