基于BOPPPS教學模式的課程思政教學目標設計

作者簡介：段云華（1973- ），女，湖北經濟學院財政與公共管理學院副教授，研究方向為教學原理與方法。

摘 要：BOPPPS教學模式高度關注教學目標設計的合理性和目標的實際達成度，要求教學目標明確、可觀測、可達成，這對教師進行教學目標設計提出了很高的要求，而課程思政教學借由情感態度價值觀目標得以實現，其設計難度更大。筆者結合所授課程，提出在關注學習目標的精確可測的同時，還要處理好精確性和概括性、凸顯性和整體性、預設性和包容性的關系。

關鍵詞：BOPPPS教學模式;課程思政;教學目標;教學設計

一、BOPPPS教學模式及其對教學目標設計的要求

（一）BOPPPS教學模式簡介

BOPPPS教學模式源于加拿大的教師技能培訓，是一種以教學目標為導向、以學生為中心的教學模式。該模式將整個課堂教學過程劃分成六個部分，依次為：激發學習興趣與動機的導言（bridge-in）、預期目標（objective）、了解學生學習基礎的前測（pre-assessment）、參與式學習（participatory learning）、檢測學習效果的后測（post-assessment）和總結（Summary）。這種教學模式鼓勵學生積極參與課堂學習，更注重學生充分參與式學習和及時獲取學生反饋信息，強調發揮學生的主觀能動性，更強調對學習目標的精心設計及對學生的學習效果檢測，目前已被國際上多所大學和機構所采用，具有有效、高效的特點。

（二）BOPPPS模式對教學目標設計的要求

BOPPPS模式高度關注教學目標設計的合理性和目標的實際達成度。教學目標既是實施教學活動的前提和基礎，也是教學活動的出發點和歸宿，是檢驗教學活動有效性的依據，這必然對教學目標的設計提出了明確的要求：教學目標要明確、可達成、可檢測，因而教學目標的描述要具有以下特點。

1. 角度的轉向：變“教學目標”為“學習目標”

通常，教師表述教學目標的方式常常是“通過……的學習，學生能掌握……”，這樣的表述方式是對教師教學行為的要求，而不是對學生學習后要達到的學習結果的要求，實際是以教學要求代替教學目標，最后學生是否達到教學目標就沒有了評價依據。因此，BOPPPS要求，教學目標的描述要從教師角度轉向學生角度，變“教師能”為“學生能”。課堂教學設計應以學生的“學”為出發點，在表述教學目標時，以學生作為行為主體，描述學生通過學習達到的預期行為結果，而不是教師的行為。因此，要改變傳統的編制教學計劃或教案時慣常使用的“教學目標”的提法，轉為“學習目標”的提法。“學習目標”的提法要求教師轉變設計目標時的角度和思路，不僅要使每位學生清楚地知道自己學習的目標是什么，更成為檢驗教和學的有效性的重要依據。

2. 表述方式轉變：用可觀測的動詞準確描述學生的學習結果

傳統教學模式中，教師依據布魯姆教育目標分類學，進行知識、技能、情感三維教學目標的劃分與設計，但其描述方式往往不僅采用的是教師角度，而且使用理解、掌握、領會等表意模糊、模棱兩可的文字去表述。何謂“理解”？什么樣的表現可視為“理解”？“理解”是否有可觀測到的行為表現？這樣模糊的表述實際使得教學目標是否達成難以檢測，使得教學目標的實現成了一句空話。因此，BOPPPS模式的教學目標設計要求必須從學生的角度出發，表述行為結果的典型特征，采用可觀測的動詞去準確描述教學目標及其層級。好的教學目標既是促使教師根據學生的需要去設計教學、選擇教學方法的根據，又是學生提高學習的有效性和評估自己學習效果的標準，并且成為對教學結果進行評價的依據。例如，在學習20世紀以來主要的教育學流派時，傳統上，教學目標可能表述為：理解現代教育學理論流派的主要學說觀點，但從學生角度出發的教學目標應該表述為：學生能說出20世紀以來主要的教育學流派的代表性人物及其主要觀點，并能對其進行客觀評價。這樣的目標描述了學生的預期行為表現，是明確的、可觀測和可達成的，因而是合適的。

二、課程思政教學目標設計的難點

（一）課程思政教學目標的界定

課程思政的建設目標是什么？通過文獻研究，發現出現頻率最高的是“立德樹人”“育人”等關鍵詞。“立德樹人”和“育人”表達的本質涵義是一致的。人才培養是育人和育才相統一的過程，把握育人和育才的辯證關系，就是要堅持立德樹人，育人為先[1]。習近平總書記多次強調，“學校是立德樹人的地方”，“人無德不立，育人的根本在于立德”，深刻闡述了育人即育德的內涵。

立德樹人是教育的根本目的，課程思政是實現途徑。具體到課程的教學實踐中，就是要將價值引領與知識傳授、技能培養相統一。根據布魯姆教育目標分類法，教學目標一般分為認知、技能、情感三個維度。在教學過程中，情感起著重要的紐帶和導向作用，它不僅促進認知的內化和深化，更促進價值的內化和系統化，“情感領域”的教學目標主要包括個人的情感、態度和價值觀三個方面。課程思政的價值引領功能主要通過情感、態度、價值觀目標去體現，通過每門課程的情感目標滲透性育人。情感影響態度，態度引發相應情感及相應行為傾向;情感體現一定的價值觀，價值傾向也一定包含相應情感。因此，本文所稱的課程思政教學目標特指教學目標中的情感態度價值觀目標（簡稱情感目標）。

（二）課程思政教學目標設計的難點

課程思政教學目標的設計困難是由情感本身的復雜性所決定的。首先，情感具有內隱性。情感是人的內心體驗，雖然會有一定的外在表現和生理反應，如微笑、皺眉、手舞足蹈等等，但總體來說是潛在的，需要特定情境的觸發。其次，情感具有主體性。對每個個體來說，其情感體驗和感悟都是獨特的、唯我的，且學生情緒情感的表達方式、顯現強度都有明顯的個體差異性，有的學生個性內斂，喜怒不形于色，難以察覺其情感狀態，難以精確描述情感目標，更難以通過量化的方式去測評。第三，情感易受社會期待的影響，學生做出的反應可能是社會預期的反應，而非發自內心的真實感受。第四，情緒具有可變性，情感態度乃至價值觀的形成具有長期性，絕非一次課或短時間可以達成。

三、課程思政教學目標設計的探索

（一）課程思政目標的精確性與概括性

教學目標設計要求明確、可觀測是為了克服目標“大而無當”、無法具體操作的困境。這本身無可厚非，但一線教師常常困惑于不是所有目標都能精確描述，情感目標更是如此。如何根據教學過程中學生情感發展水平和情感目標達成程度準確選擇動詞？該動詞描述的教學目標是否具體、便于觀測？很顯然，類似于激發興趣、接受觀念、樹立責任感等行為動詞只是定性的程度描述，不僅很難實現精確測評，而且也只是教師的預期而非學生發展的預期;而類似于渴求、滿意、驚喜、興奮、愉快、全神貫注、熱愛、入迷、沉浸、涼喜、愜意、歡欣、高興、活躍、踴躍等情緒狀態非常具體，便于作為課堂教學效果檢測的依據，但僅僅觀察這些外顯的情緒表現似乎又無法觸及深層的情感教學目標。

過度追求情感目標的精確可測也不一定帶來好的教學。首先，情感有顯性的、隱性的，在實施教學的時候過度追求情感目標的精確描述可能使目標選擇傾向于狹窄，即選擇那些易于被觀察到的外顯的情緒表現而忽略更深層次的情感體驗。其次，追求情感目標的可測可能導致目標與評測的關系倒置。評測是檢驗教學目標達成效果的手段，顯而易見，目標越具體越便于評測，所以在設計教學目標的時候，教師就很有可能為了便于評測而設計目標，而不是真正站在學生發展的角度去設計目標，這就導致了教學設計目標的本末倒置。如果評測結果并不能真正反映學生的學習結果預期，也就降低了評測結果的可信度。因此，為了避免追求目標的具體化而選擇一些便于觀測的狹窄的甚至低水平的目標，目標“應該保持一定的概括性，也就是要使具體性帶來的損失不至于太大”[2]。

處理好課程思政目標描述的精確性與適度概括性的思路，一是區分課程教學目標、章節教學目標、課堂教學目標，由宏觀教學目標的不斷具體化來實現;二是在情感目標的描述上，采用“學生表現+課程思政預期發展目標”的模式，將具體測評要求與學生中遠期發展目標結合。

在“教育與社會發展”章節的教學中，深入理解社會政治、經濟、文化與教育相互制約、相互促進的關系是本章的教學內容，本章節課程思政教學目標為：在了解我國國情的基礎上，學生能對我國當前的重大教育政策和發展戰略進行分析評價，解釋其合理性，或分析制約因素。

在課堂教學中，學習“生產力發展水平影響教育發展的規模和速度”時，采用了案例教學的方式，通過對“實施12年義務教育的可行性”的分析討論，讓學生了解我國的教育現狀：人口基數大，受教育人口多，國家財力有限，地區發展不均衡，所以目前我國在國家層面全面實施12年義務教育仍然受到經濟社會發展狀況的制約，當前義務教育發展的重點在提高普及的質量上，還沒有到擴大范圍、延長年限的合適時機。讓學生對我國當前的義務教育均衡化、向中西部傾斜等政策有基本的了解和認同，樹立教育公平的價值觀念。

在學習“生產力發展水平影響教育目的”時，通過對中國從“制造大國”向“制造強國”轉型的人力資源基礎分析，學生能理解技能型人才對我國向高質量發展轉型的重要意義，修正職業教育屬于“淘汰教育”的認識，學習并重新認識我國的職業教育發展戰略，建立對職業教育的信心。

在上述目標設計中，章節目標從總體上描述了學生應達到的行為表現，而在具體不同內容的教學中，由于其關聯的課程思政預期發展目標不同，在設計了學生的行為表現（認同觀念、修正認識、評價合理性等等）后，明確提出了學生在思想政治素質上的發展預期（樹立教育公平的價值觀念、建立對職業教育的信心），實現了準確性與概括性的結合、課堂教學目標和學生長遠發展目標的結合。

（二）課程思政目標的凸顯性與整體性

當前的課堂教學中，一些教師為了凸顯課程思政的教學設計，把“情感、態度和價值觀教育”作為顯性的教學環節，忽視特定情境的激發和喚醒，生硬機械地實施情感、態度、價值觀教育，未能把認知目標與情感目標有機地融為一體。凸顯是為了強化落實，是為了避免被“遺忘”和“忽略”，并不意味著情感、態度、價值觀的教育是可以“獨立”和“直接”進行的。雖然布魯姆教育目標分類學將目標進行了認知、技能、情感領域的三維劃分，但并不意味著這三者是相互獨立、截然分開的。可以說，不存在孤立于知識學習之外的情感學習。“在人的培養上，不以有高度有邏輯層次的知識為前提是不可能的。然而，脫離了興趣、愛好、價值、態度、情感的能力是空虛的，無意義的。”[3]

整體性要求三維目標有機統一，把思政目標有機融到知識技能學習過程中，不生硬地外掛、附加價值目標。這就要求教師在制定課程思政教學目標時，不脫離課程本身的知識體系，不附加虛假的情感標簽，通過有效的情感滲透引導學生獲得知識、提高能力、提高思想政治素質。

教育心理學中常見的知識分類，把知識分為概念性知識、事實性知識、技能性知識、價值性知識。以“教育制度”中“學制”的教學內容為例，筆者對其中的知識進行了梳理（見表1）。

據此，常見的“三維”教學目標可以設計為：

1. 認知目標：（1）學生能復述學制的內涵，能闡述學制形成和發展完善的過程，并解釋其與生產力和生產關系變革的關系;（2）通過分析當今世界各國學制圖，學生能比較并歸納不同學制類型的特點，指出學制發展的規律;（3）學生能列舉中西學制改革和發展的主要趨勢，并能對其中的部分改革措施進行分析評價。

2. 技能目標：能運用歷史唯物主義分析學制發展與生產力及生產關系變革的關系。

3. 情感態度價值觀目標：通過學制蘊含的價值取向的分析，幫助學生理解教育民主化的發展趨勢;引導學生積極參與對“擇校熱”“回鄉潮”現象的討論分析，使學生明確我國義務教育均衡化改革的政策導向，支持維護教育公平的價值追求。

這種目標的描述方式，從知識到能力再到情感態度與價值觀，條分縷析，面面俱到，看似清晰明確，實則導致三維目標之間的交叉重疊、相互割裂和操作上的困難。事實上，知識的學習過程本身不僅包含了認知策略、思維技能的運用，知識本身也并不完全是客觀和價值中立的，人文社會科學領域相當多的知識是具有傾向性的，學習知識本身就是在理解和內化價值觀的過程。在具體表述和展現時，能力目標和情感態度價值觀目標的表述應該以知識目標為載體，滲透并結合在認知目標的表述之中，三者融為一體，無須也不應搞成“三張皮”。因此，上述教學目標可以調整為：（1）學生能復述學制的內涵，能闡述學制形成和發展完善的過程，并能運用歷史唯物主義分析學制發展與生產力和生產關系變革的關系;（2）通過分析當今世界各國學制圖，學生能比較并歸納不同學制類型的特點;（3）指出學制發展的規律并理解教育民主化的發展趨勢;（4）學生能列舉當今國內外學制改革和發展的主要趨勢，并能對其中的部分改革措施進行分析評價，支持維護教育公平的價值追求。

在學習概念性、事實性知識的時候，教師關注的重點在于如何通過教學活動調動學生的注意力，激發學生的學習興趣，使學生產生積極的情感體驗和愿意接納的意向;在學習技能性、價值性知識的時候，通過思維的訓練和激發，讓學生在比較不同學制類型特點、分析討論案例的同時，理解并認同其中蘊含的教育民主化的發展趨勢和教育公平的價值追求，達到以理促情、以情促學的目的。在整個教學過程中，知情合一交融，而不是生硬的組合。

（三）課程思政目標的預設性與包容性

當今社會是價值觀多元的社會，這必然對目標描述的適當性提出較高要求。伴隨社會環境的變化，當代大學生崇尚自我，張揚個性，這使他們的價值觀呈現多元化的樣態。根據建構主義理論，學生并非腦袋空空走進課堂，他們除自身擁有“三觀”之外，對社會、人生、自我有自己的認識與見解，高漲的自我意識使他們非常反感將價值觀念強加于人。這必然要求教師在描述價值觀目標時，體現目標一定的開放性和包容性，在尊重學生多元觀念的前提下尋求不同價值觀念的平衡點和適合的切入點，消除學生的抵觸情緒，在不同價值觀的碰撞中逐步反思、體認、滲透、交融。

同時，預設目標的封閉性與情感的生成性存在一定的矛盾。無論教師怎么努力從學生的角度去設計教學目標，都是預設的、先驗的。對此，有觀點認為，情感態度與價值觀是生成性目標，是動態生成的過程，是在教學過程中，教師不斷涵養、豐富學生健康向上的情感，不斷優化提升學生對待學習、對待生活、對待人生的正確態度，從而使學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀[4]。顯然，情感目標絕不可能通過直白的“告訴”“告知”“講解”“陳述”達成，而是師生、生生在合作探究中的發現、體驗、感悟，是隨機的，不可預設的。因此，教學實施過程中，在發揮教學目標的導向性作用的同時，也要保持一定的彈性、靈活性和開放性，包容不同成長背景的學生價值取向差異，在交流對話中逐步滲透、補充、修正、完善各自的價值觀念，真正實現教學相長。

例如，在《教育學》有關課程內容選擇與組織的部分中，課程內容的選擇既要考慮到社會需要，也要考慮到個體的需要，既要選擇人類文明中積累的社會生活經驗，又要包含學習者的經驗。在這部分的教學中，學生提出了他們感興趣的內容是“性教育課程”。本著以學生興趣為出發點進行課程設計的思路，我們圍繞著性教育課程的內涵外延、現狀、性教育不足的危害、性教育的內容與價值、實施建議等進行了廣泛的討論。在課堂教學中進行了學生態度調查發現，85.3%的學生對婚前性行為持支持態度，45.9%的學生持反對態度，45.8%的學生無所謂。調查結果顯示：大部分學生對婚前性行為持較為開放的態度。

雖然教師本人并不支持、不贊成婚前性行為，但為了避免引發學生的抵觸情緒，教師對學生的反饋僅僅進行了客觀的展示并表示尊重的態度，然后重點圍繞性行為中的風險防范、性倫理、性法律、性醫學和性健康等內容進行思考和討論。性教育課程既是學習者的需要，也是社會發展的需要，在對知識的探討中讓學生充分參與，充分表達個人態度，引導學生認識到性教育的重要意義不僅在于預防性犯罪，更是健全人格的教育，幫助學生形成對個人的健康和幸福負責任的態度，形成正確的性意識和性觀念，致力于建立健康的兩性關系，從而成長為促進社會和諧的健全個人。

教學目標的設計只是教學設計的第一步，后續還需要教師根據情感教學目標，優化教學策略，設置相應的教學情境，采用適當的情感教學模式，才能達到預期目標。

參考文獻：

[1] 韓麗穎.育人的根本在于立德[N].光明日報，2022-08-27.

[2] L·W·安德森，等.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008：18.

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