相統一的課程思政頂層邏輯和底層邏輯:一個“4421”教學法探索與實踐

基金項目：上海市地方高水平大學建設資助項目“‘4421’教學法在通識課教學中的運用探索”（304-AC9103-22-368071082）;國家“一流”本科建設專業（經濟學）和國家社科基金后期資助重點項目（22FJLA003）

作者簡介：孫澤生（1975- ），男，山西稷山人，上海師范大學商學院教授、經濟學博士，研究方向為公共經濟與政策。

摘 要：高等教育公共產品供給要求育人育才之頂層邏輯和學生視角關己愛學有用之底層邏輯的統一。基于經濟學科扎根于歷史、制度和豐富動態實踐土壤中的特點，可通過思政元素“4引入”來發揮經濟學課程教學對頂層邏輯和底層邏輯的聯結和黏合作用。以思政元素引入及其與教學環節有機融合之“4421”教學法，將實踐、歷史、制度和新成果引入教學內容，通過代入式教學、案例教學、啟發式教學和研究式教學并舉，課內、課外兩方面教學場景創設以及形成性評價和診斷性評價結合的教學創新，解決了既有經濟學教學和中國實踐銜接不夠、理論講授“冷冰冰”、思政元素切入和教學效果評價不夠系統等突出問題。

關鍵詞：課程思政;頂層邏輯;底層邏輯;經濟學

培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題，課程思政則是落實課程育人功能的重要戰略舉措和新育人理念[1～2]。在教育部2020年印發的《高等學校課程思政建議指導綱要》中，要求高校“結合專業特點分類推進課程思政建設”。作為直面經濟建設主戰場、覆蓋專業和學生人群數量最廣泛的學科之一，經濟學教學如何與國家經濟發展和中國豐富社會實踐緊密關聯，如何培養具家國情懷和社會責任、能自信中國道路、深悟中國經濟和扎根中國實踐的經濟學人才，不僅關系經濟類專業的生存發展，更關聯國家經濟發展能否得到“德”“才”兼備的經濟類人才支持和經濟社會發展目標的順利實現。已有文獻強調了課程思政的生成動因和實現路徑[3～5]，本文則嘗試以教育的公共產品屬性和受教育者的激勵為視角，以公共產品供給者的頂層邏輯和受教育者認知的底層邏輯切入，分析經濟學教學中從作為教育根本問題的頂層邏輯到以學生為中心的底層邏輯之間的協調實現機制，并提出讓經濟學教學鮮活起來的“4421”教學法之探索和實踐。

一、頂層邏輯、底層邏輯和經濟學教學

高等教育是國家提供的重要公共產品。這一公共產品的功能是為國家和社會提供可持續的、具較高人力資本水平、可承擔貢獻者使命的優秀公民和勞動者，經由后者的貢獻和參與生產之融資為國家供給包括高等教育在內的社會發展類公共產品和國防、治安在內的安全類公共產品提供人力、財力和物力支撐。由此，國家才能既作為保護者和服務者為全體公民提供公共服務，也才有能力組織供給高等教育公共產品，形成一個閉環的、正反饋的、實現增長的公共產品供給生態。基于這一生態系統，在國家融資組織下，高校為國家和社會培養造就具高階人力資本的建設者和貢獻者，這一培養目標界定了從國家和社會角度賦予的高校價值和教育目標的頂層邏輯，即要準確回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的教育根本問題（圖1）。這一頂層邏輯是國家層面公共產品供給之內在要求在高等教育層面的具象體現。具體到中國特色社會主義建設情境下，為國育才、為黨育人正是在這一頂層邏輯的核心體現。

從頂層邏輯的實現過程著眼，可區分教育者和受教育者的雙重對應角色。其中，作為教育者的高校和教師作為教育公共產品供給的具體實施者承擔核心使命，而高校學生則體現為教育活動的接受者或受教育者。但從包括經濟學在內的社會科學理論著眼，鮮活的、具有獨立人格和活躍思想的學生具有獨立的成本-收益分析能力和判斷力，他們在教學活動中依據特定教學內容、方法和浸入場景動態權衡對教學活動的參與度、受激接受及反饋度，進而形成其學習態度和學習投入度并決定學習、能力提升和素養獲得之效果。有效的教育過程和教學活動必須能夠激發學生的充分合作和正向回應，而不是僅從教育者-受教育者的單向思維角度實施教學。我們可將充分考慮作為合作者和回應者之學生的微觀反應和受激勵行為稱之為高等教育的底層邏輯，僅當頂層邏輯和底層邏輯之間協調一致時，方能真正實現高等教育的育人、育才相統一的核心使命。

高等教育的“底層邏輯”用以說明課程教學中，從學生視角需要解決的可接受、合邏輯、深感悟關聯的三方面問題：與同學關系（切身關聯，關己）、學什么內容（學習內容，愛學）、學習有何用（學習之用，有用）。雖然在教育制度設計中，教師具有課程教學組織者和評價者的角色，被賦予知識和技能教學關聯的強制性激勵和懲罰機制，但如果不能在教學過程中回答以上三個問題，對應的學習過程只能是外生的，很難形成內生長期激勵。以上述及的第一和第三方面問題往往難以通過教材呈現，而需要在教學過程中予以闡明。由于特定課程的系統性往往與特定課程章節相疏離，如不能以“代入”方式說服學生，使其洞悉特定章節內容與學生的緊密關聯，就難以實現內力驅動的學習動機。更進一步，作為高等教育回應者的學生只有在理解特定章節之與學生自身的緊密關聯性和“有用性”時，才能激發學生強有力的學習意愿，并轉化為思想認知、躬行能力和動力。第二方面問題往往由教材來整體呈現，它體現的是人類實踐活動中對特定學科之特定領域問題的系統性、共識性認識，教材內含的邏輯性往往由課程的內涵邊界所規定，作為長期研究者的教師往往較為熟悉。但對學生而言，所學習課程內容之邏輯和邊界往往是不清楚的。教師需要將其講授課程及細分章節的邏輯性完整準確地傳遞給學生，在此過程中，既要遵循特定專業和課程對應的培養規格，也要充分考慮學生的稟賦結構差異性及可接受性，以學生為核心、教與學內容相統一才能產生最大的教學效果。

高等教育的課程教學中，頂層邏輯和底層邏輯具有內在的統一性。只有在頂層邏輯指引下才能驅動作為實施者的高校和教師主動遵循育人育才目標，進行適配的課程思政教學設計，也只有吻合底層邏輯的課程教學才能最大限度發揮其主動性的教學過程合作者和回應者的學習動力和實踐，進而實現最終吻合頂層邏輯的教育目標。基于這一思路，包括經濟學在內的社會科學類專業課程教學中，都需要將具統一性的頂層邏輯和底層邏輯反映在課程思政設計和教學活動中。其中，經濟學向來被認為是經世濟用的學科，為國家和社會培育具家國情懷和社會責任、能力和素養集于一體的經濟戰線勞動者和優秀公民，是中國特色社會主義體制下的經濟學教育頂層邏輯的核心要求。經濟學理論以理性人分析和成本-收益分析為邏輯起點，頂層邏輯的實現要求經濟學教育的每一單元都要充分考慮作為理性人的高校學生之成本-收益分析，在經濟學教學中所析分的不同專業課程及其教學活動中充分回答底層邏輯包含的三方面問題，令學生內力驅動下接受、共鳴并受益成長，最終在經濟學教學活動開展中體現頂層邏輯和底層邏輯的統一性。

但這種統一性在傳統的經濟學教學中并未得到足夠重視，其突出表現在于以下三個方面。其一是片面地理解經濟學理論中的理性人假設和利益交換，教學中突出了“冷冰冰的人”，沒有對活生生的、豐富多彩的“人”以及嵌入國家與社會、制度與歷史中的“人”予以充分關注，使得教學中突出的理論、模型和數量分析沒有關注到經濟現實背后的深層邏輯，以及經濟理論應蘊含的人文關懷。由此，教學中易于熏陶出“精致的利己主義者”，缺乏對社會、民族和國家的關愛之情、責任意識和道德自省能力。但實際上，經濟學理論和歷史、實踐中存在極豐富的“利他”即“利己”和公共產品協力供給的分析、案例和素材，經濟學課程教學中不能契合這一底層邏輯會令學生生出疏離感，導致經濟學教學活動僅剩工具性意義。

第二方面突出問題是，由于現代經濟學主要源于發達國家歷史以及對應的制度條件和實踐經驗，現代經濟學理論與“具象、豐富的中國經濟發展經驗”缺乏有效銜接，尤其是在微觀經濟學、宏觀經濟學等核心課程教學中往往強調抽象掉國家和制度條件的“標準化”理論，其主要理論和觀點隱含的發達國家制度條件和獨特歷史情境易于被學生認為是一般化的、放之四海而皆準的規律和結論。這樣的教學活動就無法從古今中外的寬闊、豐富歷史場景中，尤其是從豐富的中國近現代經濟社會發展實踐中汲取養分，反映中國經濟發展經驗之豐富性、動態性，無法充分呈現中國經濟發展和中國特色社會主義實踐探索中的艱難困苦、重大成就、精彩故事和自強精神，導致學生內生根基和切身體驗的匱乏，缺乏“代入感”就難以吻合底層邏輯并最終無法實現頂層邏輯。

第三方面突出問題是，傳統經濟學課程教學多突出單一課程的思政元素引入和教學效果評價，未將課程教學效果納入多課程銜接、多環節聯動的育人活動中，具體回答“學習有何用”的底層邏輯之問。嵌入于每一門經濟學課程的短時點、非系統化課程思政設置，易于導致思政育人和能力提升實踐碎片化，難以形成合力，滿足新生代大學生長周期全方位的思政認知能力和實踐能力提升需要，難以將中國實踐的震撼力、中國故事的穿透力、中國探索的吸引力和中國智慧的貢獻力長期浸潤到學生內心，轉化成系統認知、躬行動力和有效能力。

二、經濟學課程思政的“4421”教學法探索與實踐

為實現經濟學課程教學中頂層邏輯與底層邏輯的統一，需要解決思政元素的引入及其與教學環節的融合兩方面問題。基于經濟學科扎根于歷史、制度和豐富動態實踐土壤中的特點，可通過思政元素“4引入”來發揮經濟學課程教學對頂層邏輯和底層邏輯的聯結和黏合作用（圖2）。“4引入”之一為實踐引入，即將中國和主要國家宏觀經濟發展的動態實踐引入課程教學。經濟學課堂教學中呈現的每一方面理論和實務知識都應該、也必然能從實踐中得到印證、映射和啟示，這一最新實踐的引入要求每一輪、每一次課堂教學中都能有貼合實踐的動態更新，以引導學生正確認知并深入思考當前時期的最新經濟動態，尤其是關注中國發展動態。從世界經濟中看中國，以中國視角看世界，關注鮮活的實踐和鮮活的“人”，培養學生對中國最新實踐的理解力，引導學生從比較中領悟大國之難、發展之不易，深化對中國發展績效的自豪感和參與未來發展實踐的使命感。

“4引入”之二為歷史引入，即將中國和主要國家（古今中外）長歷史時序與經濟相關、極度豐富的數據資料、案例、經驗和教訓等引入課程教學。諸如，在宏觀經濟學和中國經濟增長教學中可引入美國1930年代斯穆特-霍利法案，來例證單邊主義的以鄰為壑貿易政策通過外貿乘數推動增長的深刻教訓及背后蘊含的學理啟示，引導學生辯證看待“利己”“利他”，深入思考習近平總書記提出的“人類命運共同體”理念;還可引入中國后晉出帝石重貴時期派遣“括率使”搜刮民財，造成非生產性激勵和經濟破壞的案例。又如，在消費理論教學中，針對西方經濟學家提出的生命周期-永久性收入假說，可引入南宋理學家張載的“橫渠四句”以及魯迅的“中國脊梁說”，設問學生“你活著為了什么？消費在這些偉大中置于何地？”啟發同學反思消費主義的負面影響。

“4引入”之三為制度引入，亦即把經濟理論和現象背后的制度特征及其影響引入課程教學。我們可以從極端豐富的包括中國在內的經濟實踐活動中找到極其豐富的制度之于經濟影響的線索和案例，將制度引入經濟學教學就可以充分解釋西方經濟學教學中被抽象掉、易被忽略的階級性和國家間共性及差異性問題。諸如，我們可在經濟發展教學中引入中國的人民公社和聯產承包責任制對應的制度設計及導致的完全相反的增長績效;又如，在宏觀經濟的微觀基礎分析中，引入產權制度分析以評價中國改革開放后經濟發展與產權保護并行的邏輯和動機，將其與微觀經濟學中的成本-收益分析和理性人假設結合引導學生思考。

“4引入”之四為最新成果引入，即以豐富和擴展學生對宏觀經濟和政策前沿的認知和把握。經濟學教學不是單純的史實、故事和新鮮經驗的雜燴，而應該在歸納和演繹中進行理論提煉和推演，通過最新學術成果和應用研究實踐令學生掌握所學經濟學理論和知識之“用途”所在，并通過親身體驗和實踐形成人力資本增量。因此，我們一方面應將學界和自身的最新學術成果引入課堂教學，還應能夠針對學生差異化的學習能力和旨趣，將最新的經濟學前沿期刊和文獻、最新的經濟分析報告等推介給學生閱讀并鼓勵其公開匯報展示，由主講教師進行點評、反饋，使學生在最新成果思辨、沖擊下提升對經濟問題的洞察力、理解力和分析力。

以上課程思政元素的引入為經濟學課程教學提供了可用于拓寬視野、激發學生內生教學參與度的豐富素材，我們還通過“4式教學”的融合進行經濟學課程思政教學方法改革，以通過每一次授課的底層邏輯實現加總實現經濟學教育的頂層邏輯。“4式教學”以問題導向的“代入式”教學為每次授課的開端，問題導向旨在解決每一次課教學與同學關系之“切身關聯”問題;繼之以基于最新實踐的案例教學和聚焦問題的啟發式教學，最新實踐和問題都是在回答教學內容之范圍、邏輯及其在現實中的映射，引出、呈現、梳理并回答學什么內容這一問題;最后則是分層施教的研究式教學，旨在回應課堂教學內容之實踐出口，回答“學習之用”這一困擾學生的重大問題。

由于學生稟賦、旨趣和志向之明顯差異，以上述及的研究式教學應突出學生分層分類，在教學場景設計兼顧課內、課外兩方面（“2兼顧”）。亦即，在課內，為不同層次和旨趣志向學生搭建不同的學習場景。對成績優異、接受能力較強、有志于繼續深造的拔尖班、實驗班等學生，日常教學中可創設國際/國內最前沿文獻閱讀和展示教學環節;對多元化發展、面向企事業單位直接就業的學生，可從經濟理論寬度以及最新經濟及商務實踐與政策等方面創設學習和展示場景，要求學生認知問題、了解方法、熟悉觀點、領悟思想、給出啟示，主講教師要對每項展示和報告進行點評和反饋。在課外，應銜接課堂教學內容為不同層次和旨趣志向學生搭建不同的學習實踐場景。諸如，可延伸到大創項目、商務精英挑戰賽等與經濟和商務有高關聯度的賽事和學習實踐活動，引導學生將經濟學知識、分析能力用于商務和社會調查實踐，浸潤式了解中國經濟發展的成就、難點與困惑，激發學生自主分析與深度思考，可有力破解單一課程教學思政育人和能力提升實踐碎片化問題。

就經濟學課程的教學評價和激勵而言，已延伸至問題、實踐和新成果的教學活動很難以單純的形成性評價予以準確度量學生的學習投入和教學效果，而應強調形成性評價和診斷性評價相結合（“1結合”），將課內、課外創新學習（實踐）場景納入到教學評價和診斷性反饋中。為此，應高度關注過程評價的重要性，明顯提高平時成績所占比重，將學生人人參與、人人貢獻的研究性學習納入考核，既要避免搭便車現象和激勵，又要對共性和（學力較弱學生）之個性問題進行診斷和反饋，通過教師點評、打分及學生回應并計入平時成績，來調動學生積極性，鼓勵學生完成作業時結合中國實踐顯示新思想和新觀點。

以宏觀經濟學教學為例，我們設計并使用的問題導向的代入式教學體現在，每一主要章節講授過程時都設計具體“問題”，讓學生有深刻的“代入感”。諸如，在經濟增長章節教學中，我們設計兩個問題：其一是設問學生出生至今中國和主要國家（美國，等）同齡人的收入增長;其二是引入100余年前憤而蹈海的革命家陳天華的故事，設問學生若時光回流百年前其將面對何等收入和命運，思考個人命運與國家命運的緊密聯系，體悟增長和主動參與的重要性。這樣，就可以將課程思政與理論教學有機地結合在一起。但不同于文獻報道的“問題鏈”教學設計[5]（馮秀軍，2017），始于“問題”的“代入感”只是經濟學課程教學活動的起點，旨在解決教學對學生的“切身關聯”問題。我們還需要接下來解構“問題”并對“問題”背后之理論和邏輯進行系統闡釋和學習引導。

為此，我們隨后使用基于最新實踐的案例教學來引入和闡述經濟學理論。通過充分抓取最新和最典型的經濟案例，以案例闡釋經濟理論，以案例分析錘煉學生分析能力，以案例認知和思考培育其責任意識。諸如，在宏觀政策教學中，我們納入突發公共衛生事件中美等國出臺的宏觀政策案例，與學生一起探討這些政策對經濟的影響機制及國家間差異性;以中國強大社會動員能力下的國際需求轉移為案例，說明外生沖擊對宏觀經濟均衡的作用機理。隨后，我們還使用聚焦問題的啟發式教學來引導學生進行深入思考。我們在經濟學課程教學中充分向學生強調經濟學作為社會科學的多因一果特征，在歷史和制度情境下引導學生進行跨國、跨時期的數據資料搜集和比較，與經典理論和模型結論進行對照，啟發提出和回答現實問題。還引導學生搜集整理不同宏觀經濟學流派和代表宏觀經濟學家的理論觀點并進行匯報展示，形成匯報者、教師、聽講者和提問者的思想交匯，啟發新知。通過以上教學環節和方法，由單次課程的點到整門課程的線再到專業課程的面，激發學生理解并掌握經濟學課程的教學內容及其邏輯。

最后，考慮到學生間志趣志向和稟賦的差異性，我們以課內學習場景和課外實踐場景的搭設聯通課內和課外，使用分層施教的研究式教學為學生的多元化成長提供可能性。這既包括將教師的最新學術成果引入課程教學，諸如，我們在經濟周期章節講授時，啟發學生思考生產資料私有制下單世代效率和跨世代非效率導致的超長期經濟周期，以及公有制下通過企業家的動態遴選實現跨世代效率和單世代效率統一的理論線索，它同時也是理解中國道路的重要理論解釋和思政內容。同時，我們也在課程教學中充分強調教學課件、作業和報告的學術規范性，還引導學生由其旨趣和能力涉獵學術和政策分析前沿，由主講教師和學生一起進行分析研討，鼓勵有學術旨趣學生參加大創項目、挑戰杯等學術研究，鼓勵有就業意向學生參與商務精英挑戰賽和相關應用研究，差異化培養學生的實踐能力。

三、結論和啟示

經濟學具有天然的與中國發展實踐緊密結合的學科特征及對應的教化功能，但主要理論課程也更大程度上面臨基于發達國家實踐提煉之經濟理論和中國實踐銜接不夠、理論講授“冷冰冰”、思政元素切入和教學效果評價不夠系統等突出問題。這些教學“問題”突出反映了以往教學模式下，高等教育作為公共產品蘊含之頂層邏輯與學生視角之底層邏輯的不協調問題。經濟學課程思政改革之目標就在于通過豐富思政元素的引入及其與教學環節的融合，來實現頂層邏輯和底層邏輯的統一，引導學生內力驅動的學習、能力獲得和素養提升，深刻塑造其家國情懷和責任意識，正確回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育的根本問題。我們探索提出經濟學課程思政教學的“4421”教學法，將實踐、歷史、制度和最新成果4方面元素引入教學內容，通過問題導向的代入式教學、基于最新實踐的案例教學、聚焦問題的啟發式教學和分層施教的研究式教學“4式”并舉，兼顧課內、課外兩方面教學場景創設（“2兼顧”），以及形成性評價和診斷性評價結合（“1結合”）的教學創新，較好地解決了現存的經濟學教學“問題”，也取得了較為明顯的教學成效。

本項教學改革主要啟示包括以下三個方面：首先，經濟學課程具有天然的與中國實踐、中國故事契合的課程特征。中國鮮活的發展實踐為經濟學課程教學提供了取之不竭的教學素材，理論課程講授中扎根本土特色，讓學生作為主人翁“代入”，是讓經濟學理論教學煥發生機、激發強大內生學習動力、積極投身中國發展實踐的主要路徑，也是高等教育頂層邏輯與底層邏輯之統一在經濟學教學中的核心要求。其次，經濟學課程教學必須關注包括中國在內的經濟發展史和制度之血肉聯系。以歷史、案例和問題將學生帶到人類社會、經濟發展的歷史長河中，感受歷史脈動，從歷史和制度分析與比較中求答案、求智慧，就可以讓教學“鮮活”起來。最后，經濟學課程教學必須與學生差異化旨趣和能力相適應開展適配的研究性教學。針對差異化明顯的本科學生，要搭設適配的經濟學理論和技能提升及運用的教學場景，分層施教，將思政育人和能力提升實踐予以多課程銜接、多環節聯動，讓不同學生都能從多樣化的教學實踐中得到提升。

參考文獻：

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