義務教育基本均衡發展的中國成就與優質均衡發展的中國方案

摘要：義務教育均衡發展戰略實施以來，我國“兩基”人口得到全覆蓋，學校標準化建設水平日趨完善，生均公用經費城鄉差距不斷縮小，師資均衡配置水平顯著提升，基本均衡發展取得了諸多偉大成就。伴隨著義務教育均衡發展戰略由“基本均衡”轉向“優質均衡”，我國仍面臨涵養義務教育質量文化生態、精致化城鄉教育資源積極差異配置、農村學校優質師資可達性以及農村學校信息化賦能教育等方面的多重挑戰。為更好應對現實挑戰，我國必須積極探索符合中國國情的義務教育優質均衡發展方案。要推進認知更新，涵養質量導向的教育生態；要體現積極差異，實施尊重多維特征的教育資源配置政策；要打通優質均衡發展的“最后一公里”，構建“三個課堂”融入性應用模式；要堅持全員關注，建立增值教育評價的倒逼機制。

關鍵詞：義務教育；基本均衡；優質均衡；中國成就；中國方案

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金2022年度重點課題“我國義務教育均衡發展和城鄉一體化問題研究”（課題編號：22AZD097）研究成果。

自21世紀以來，我國義務教育的發展目標定位逐漸從基本均衡轉向優質均衡。2005年，教育部印發《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，提出把義務教育工作重心進一步落實到辦好每一所學校和關注每一個孩子健康成長上來，有效遏制城鄉之間、地區之間和學校之間教育差距擴大的勢頭，積極改善農村學校和城鎮薄弱學校的辦學條件，逐步實現義務教育的均衡發展[1]。2015年，聯合國通過《2030年可持續發展議程》，提出世界各國在未來15年內要實現的17項可持續發展目標，其中目標4提到，確保包容和公平的優質教育，讓全民享有終身學習機會[2]。2016年，我國印發《國務院關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》，提出各地要在縣域義務教育基本均衡的基礎上，促進義務教育優質均衡發展[3]。黨的二十大報告指出，加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，從基層設計規劃了我國義務教育優質均衡發展。為貫徹落實二十大戰略部署，2023年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》，提出構建優質均衡的基本公共教育服務體系著力點在于全面保障義務教育優質均衡發展，并從促進區域協調發展等6個方面進行了詳細規劃[4]。2023年8月，教育部等印發《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》，提出實施義務教育強校提質行動，加快優質均衡發展[5]。義務教育基本均衡發展目標的實現是中國義務教育均衡發展的劃時代成就，但是，從實現優質均衡發展的新要求來看，我國仍面臨多重現實挑戰，亟需探索義務教育優質均衡發展的中國方案。

一、義務教育基本均衡發展的中國成就

2012年，《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》提出，到2020年，全國義務教育鞏固率達到95%，實現基本均衡的縣（市、區）比例達到95%[6]。2022年，國務院教育督導委員會公布，2021年共94個縣正式通過義務教育基本均衡發展國家督導評估認定[7]。至此，全國31個省（區、市）和新疆生產建設兵團的2895個縣全部實現縣域義務教育基本均衡發展[8]。我國義務教育基本均衡發展推進迅速，成就斐然，具體表現在以下幾個方面。

（一）普及奇跡：“兩基”人口全覆蓋

普及義務教育，保證所有適齡兒童都能享受到平等的教育機會是義務教育均衡發展的基石。1982年，《中華人民共和國憲法》提出，國家舉辦各種學校，普及初等義務教育[9]。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》提出，有步驟地實行九年制義務教育[10]。這一決定明晰了國家實施義務教育的內涵與方略。1986年，《中華人民共和國義務教育法》規定，國家實行九年制義務教育，使適齡兒童、少年入學接受義務教育[11]。國家首次從教育法層面強調保障適齡兒童的義務教育入學機會。1994年，國務院關于《中國教育改革和發展綱要》的實施意見提出，到2000年實現“兩基”①[12]。2000年底，全國普及九年義務教育的地區人口覆蓋率達到85%，青壯年文盲率下降至5%以下，我國“兩基”奮斗目標如期實現[13]。

為進一步補齊農村和西部地區的義務教育機會普及短板，提升全國“兩基”人口覆蓋率，2003年，國務院印發《關于進一步加強農村教育工作的決定》，提出力爭2010年在全國實現全面普及九年義務教育和全面提高義務教育質量的目標[14]；2004年，教育部等制訂《國家西部地區“兩基”攻堅計劃（2004-2007年）》，提出到2007年，西部地區整體上實現“兩基”目標，“兩基”人口覆蓋率達到85%以上[15]。2006年，《中華人民共和國義務教育法》再次強調，國家實行九年義務教育制度，義務教育是國家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業[16]。國家從法律層面將義務教育定義為一項國家強制實施和予以保障的公益性事業。到2007年底，西部地區“兩基”人口覆蓋率達到98%，比2003年初的77%提高了21個百分點，超出計劃目標（85%）13個百分點[17]。2010年底，全國2856個縣（市、區）全部實現“兩基”，全國“兩基”人口覆蓋率達到100%[18]。這一任務的完成標志著我國義務教育階段教育機會實現了從無到有，從不平等到平等的巨大跨越，被譽為“人類教育史上的奇跡”[19]。

（二）條件跨越：城鄉學校標準化建設壓茬推進

良好的辦學條件是學校教育活動的硬件保障。義務教育基本均衡發展著力于“辦好每一所學校”，實現縣域內學校辦學條件的基本均衡。從政策層面來看，我國義務教育學校標準化建設經歷了從要求達標到要求標準化再到注重均衡化的發展歷程。為保證教育活動順利進行，自2001年，國家先后實施全國中小學危房改造工程、農村中小學危房改造工程、中西部農村初中校舍改造工程和全國中小學校舍安全工程，集中解決中小學危房和校舍安全問題，保證辦學條件的基本達標。為促進學校標準化建設，教育部先后發布《城市普通中小學校校舍建設標準》（2002）[20]和《農村普通中小學校建設標準》（2008）[21]，對我國城市和農村普通中小學的建設標準進行了詳細說明與規定。在義務教育均衡發展要求下，國家提出，從保障教室、設施設備等基本教學條件，改善學校住宿、飲水、取暖等生活設施，推進農村學校教育信息化等方面著力提升貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件[22]，尤其強調基本補齊“兩類學校”② 辦學條件短板，實現農村義務教育學校網絡教學環境全覆蓋等目標[23]。國家持續關注薄弱學校辦學條件，強調農村學校基本辦學條件標準化、均衡化。

從生均危房面積、生均校舍建筑面積、生均普通教室面積、生均實驗室面積、生均圖書室面積、生均微機室面積、生均語音室面積和生均體育館面積來看，城鄉學校標準化建設有序推進，辦學條件得到了極大提升。小學階段，城鄉生均危房面積比值呈現出先變大后變小的趨勢，城鄉差距不斷縮小。2001年，城鄉生均校舍建筑面積比值僅為0.93，至2021年達到1.40。2001年，城鄉生均普通教室面積比值為1.13，2021年波動增長至1.45。2001年，城鄉生均實驗室面積比值為0.85，至2020年達到1.47。2001年，城鄉生均圖書室面積比值為1.03，2021年波動增長至1.52。2001年，城鄉生均微機室面積比值為0.32，2020年波動增長至1.62。2001年，城鄉生均語音室面積比值為0.25，2020年波動增長至1.36。從生均體育館面積來看，自2011年有數據記錄以來，城鄉比值從0.20增至2021年的0.38，呈現出波動增長的趨勢。小學階段，城鄉學校標準化建設水平不斷提升，均衡化水平不斷提升（如圖1所示）。

初中階段，城鄉生均危房面積比值也呈現出先變大后變小的趨勢，城鄉差距不斷縮小。2001年，城鄉生均校舍建筑面積比值為0.94，2021年增長至1.17。2001年，城鄉生均普通教室面積比值為0.99，2021年波動增長至1.10。2001年，城鄉生均實驗室面積比值為0.75，2021年增至1.17。2001年，城鄉生均圖書室面積比值為0.70，2021年波動增長至0.95。2001年，城鄉生均微機室面積比值為0.66，至2020年達到1.18。2001年，城鄉生均語音室面積比值為0.52，至2020年達到1.15。從生均體育館面積來看，城鄉比值從2011年的0.22增至2021年的0.39，呈現出波動增長的趨勢。初中階段，城鄉學校標準化建設水平不斷提升，均衡化水平不斷提升（如圖2所示）。

（三）投入壯舉：生均公用經費城鄉差距不斷縮小

教育經費是教育發展的物質基礎，公用經費是維持學校正常運轉的基礎性保障，公用經費均衡配置是義務教育均衡發展的重要維度。我國義務教育經費投入經歷了從關注經費數量增長到城鄉差異意義上的傾斜投入的政策配置演進邏輯。1993年，《中國教育改革和發展綱要》提出教育經費“三個增長”③[24]。經過多年努力，2012年，我國國家財政性教育經費支出占GDP的比例歷史性地達到了4%，進入“后4%時代”。在教育經費投入不斷增長的基礎上，國家在《國務院辦公廳關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》（2012年）[25]《關于進一步完善城鄉義務教育經費保障機制的通知》（2015年）[26]《關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》（2016年）[27]《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》（2018年）[28]等文件中，提出向“兩類學校”傾斜的公用經費配置政策。這些政策關照了城鄉資源配置中處于弱勢的農村一端，保證了“兩類學校”的正常運轉與教育功能發揮，凸顯了我國義務教育經費投入更加關注均衡發展的政策邏輯。

從全國、農村生均預算內公用經費支出的現實情況來看，義務教育經費投入持續增長，城鄉差距逐漸縮小。小學階段，2001年全國生均預算內公用經費支出為45.13元，農村生均預算內公用經費支出為28.12元，農村與全國的比值為0.62。2004年，全國生均預算內公用經費支出為116.44元，農村生均預算內公用經費支出為95.13元，農村與全國的比值為0.82。2021年，全國生均預算內公用經費支出為2854.26元，農村生均預算內公用經費支出為2521.25元，農村與全國的比值為0.88。小學階段，全國和農村生均預算內公用經費支出均呈現顯著增長態勢，且自2004年以來，農村與全國的比例一直保持在0.80以上，比值最高年份可達0.95。小學階段，城鄉生均公用經費均衡化水平提升顯著（如圖3所示）。

初中階段，2001年，全國生均預算內公用經費支出為82.95元，農村生均預算內公用經費支出為44.95元，農村與全國的比值為0.54。2005年，全國生均預算內公用經費支出為232.61元，農村生均預算內公用經費支出為192.75元，農村與全國的比值為0.83。2021年，全國生均預算內公用經費支出為4201.52元，農村生均預算內公用經費支出為3592.16元，農村與全國的比值為0.85。初中階段，全國和農村生均預算內公用經費支出也呈現出顯著增長態勢，且自2005年以來，農村與全國的比值一直保持在0.80以上，比值最高年份（2013年）基本持平。初中階段，城鄉生均公用經費均衡化水平提升顯著（如圖4所示）。

（四）師資躍升：師生比總體提升且農村師生比超越城鎮

義務教育基本均衡發展階段，教師作為第一教育資源，國家從政策到實踐不斷推進教師資源的均衡配置。從政策層面來看，我國義務教育階段師資配置經歷了從城鄉有別到城鄉統一的發展歷程。2001年，中央編辦、教育部、財政部發布《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，將中小學教職工編制標準規定為：初中階段，城市、縣鎮、農村師生比分別為1：13.5、1：16、1：18；小學階段，城市、縣鎮、農村師生比分別為1：19、1：21、1：23[29]。在城鄉有別的教師編制標準影響下，義務教育階段師資配置狀況表現出向城傾斜的取向，不均衡程度較高。2014年，中央編辦、教育部、財政部在《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》中提出，將縣鎮、農村中小學教職工編制標準統一到城市標準，即高中教職工與學生比為1：12.5、初中為1：13.5、小學為1：19[30]。從城鄉有別到城鄉統一，城鄉中小學師資配置標準均衡化程度不斷提升，彰顯了國家的政策努力。

從現實的師生比數據來看，城鄉義務教育師資均衡配置取得了顯著的成就。小學階段，2001年，全國師生比為1：21.64，城市、縣鎮、農村師生比分別為1：19.21、1：19.99、1：22.68，到2005年，城鄉師生比一直保持在城市>縣鎮>農村的配置狀態。2006年，全國師生比為1：19.17，城市、縣鎮、農村的師生比達到1：19.36、1：19.63、1：18.96，開始呈現出農村>城市>縣鎮的配置狀態，農村師生比首次居于最高水平，但縣鎮師生比仍低于城市。2008年，全國師生比為1：18.38，城市、縣鎮、農村的師生比為1：19.41、1：19.20、1：17.75，首次出現農村>縣鎮>城市的師生比配置狀態。2021年，全國師生比為1：16.33，城市、縣鎮、農村師生比達到1：17.92、1：16.87、1：13.24，一直保持農村>縣鎮>城市的師生比配置狀態。小學階段，城市、縣鎮、農村師生比均達到國家師生比配置標準，全國、城鄉師生比均衡配置水平不斷提升，其中農村提升最大，遠高于城市和縣鎮師生比配置水平（如下頁圖5所示）。

初中階段，2001年，全國師生比為1：19.21，城市、縣鎮、農村師生比分別為1：16.67、1：19.40、1：20.11，直到2004年，城鄉師生比一直呈現出城市>縣鎮>農村的配置狀態。2005年，全國師生比為1：17.78，城市、縣鎮、農村師生比為1：15.47、1：18.37、1：18.16，呈現出城市>農村>縣鎮的配置狀態。2008年，全國師生比為1：16.07，城市、縣鎮、農村師生比為1：15.64、1：16.93、1：15.36，呈現出農村>城市>縣鎮的配置狀態，農村師生比首次居于最高配置狀態。2012年，全國師生比為1：13.59，城市、縣鎮、農村師生比為1：14.11、1：13.80、1：12.46，首次呈現出農村>縣鎮>城市的配置狀態。2021年，全國師生比為1：12.64，城市、縣鎮、農村師生比達到1：12.95、1：12.73、1：11.40，一直保持農村>縣鎮>城市的師生比配置水平。初中階段，城市、縣鎮、農村師生比均達到國家師生比配置標準，全國、城鄉師生比均衡配置水平不斷提升，且近年來農村師生比配置水平始終高于城市和縣鎮（如圖6所示）。

二、中國義務教育優質均衡發展的現實挑戰

隨著義務教育基本均衡發展目標的實現，我國義務教育均衡發展的戰略重點由基本均衡轉向了優質均衡。與基本均衡發展相比，優質均衡發展要求全面發展的理念更鮮明、標準化建設程度更高、教師隊伍更強和人民群眾更滿意[31]。義務教育基本均衡發展的顯著成效為優質均衡發展提供了現實的可能性，但從實現優質均衡發展的更高要求來看，當前義務教育發展仍面臨從理念到行動的多重挑戰。

（一）質量文化尚未形成：義務教育新生態的涵養性挑戰

義務教育優質均衡發展以加強內涵建設、全面提高教育質量為中心任務，保障適齡兒童享有公平而優質的義務教育[32]。這一中心任務蘊含著對教育發展的反思與追問，將義務教育優質均衡發展的方向更加精準的指向了教育均衡中尚存的短板問題，提出了涵養更高質量、更加公平的教育新生態的要求。聚焦義務教育優質均衡推進進程，人民對優質均衡教育的穩定認識尚未形成，涵養質量文化導向下的義務教育新生態的挑戰不容忽視。

在推進義務教育基本均衡過程中，是否具備充分的教育經費、充足的教師數量和完善的教學設施等硬性教育指標是衡量教育均衡與否的重要尺度。外顯性的教育指標對教育發展的關注更多的停留在數量認知上，對教育質量的關注往往是片面的，這集中體現于片面追求學生分數和升學率。功利化取向嚴重破壞了教育生態。在新發展階段，質量導向的教育生態要求的是基于每一個學生素質起點、促進每一個學生發展的教育。這就需要全社會扭轉對教育質量的片面認識，關注學校師資質量、資源應用效益和質量導向評價等密切影響著學生的成長與發展的關鍵因素，不僅要滿足教育普及、教育資源均衡配置的基本要求，更要在教學內容、教學方式等方面因材施教，增加教育評價的包容性關注與增值性關注。從質量文化出發，涵養教育優質均衡發展新生態，保證優質教育認知同時態、同頻率配合教育發展現實。

（二）積極差異尚待尊重：城鄉教育資源配置的精致化挑戰

在城鄉教育資源配置過程中，均衡化水平不斷提升。義務教育優質均衡對資源配置的要求已不再滿足于簡單生均意義的均衡，而是基于多維度特征基礎上體現積極差異的均衡。積極差異的資源配置是指在基本公共教育服務均等化意義上，體現規模特征、功能特征、地理學特征，為弱勢學校增加教育資源投入，使這些學校在基本公共教育服務水平上與其他學校大體相當，其他生活服務水平達到規定標準[33]。因此，農村學校資源配置，尤其是“兩類學校”的資源配置仍有較大改進空間，城鄉義務教育資源配置仍需進一步精致化，體現積極差異特征的配置標準尚需在教育資源配置中得到尊重。

從規模特征看，鄉村小規模學校資源配置需要得到進一步考慮。例如從公用經費配置標準看，國家實行“學生規模不足100人的村小學和教學點按100人核定公用經費”政策，對保證鄉村小規模學校的正常運行起到了重要作用。但是，維持一所學校日常運行需要的資源不會因為學校規模小而大幅降低，單一以學生數量衡量一所學校的規模無法體現學校對教育資源的現實需要。從功能特征看，寄宿制學校除日常的教育教學服務外，還存在為寄宿生提供生活服務等拓展性的非教育服務。國家“對鄉鎮寄宿制學校按寄宿生年生均200元標準增加公用經費補助”①雖然在客觀上增加了對寄宿生的生均經費投入，但結合學校需提供的校車服務、餐飲服務、校舍服務等非教育功能要求來看，該公用經費政策尚未充分考慮到多方面功能拓展的要求，仍稍顯粗糙。從地理學特征看，薄弱學校一般存在地理區位上的劣勢，因偏遠而導致的交通運輸等成本增加，資源配置的時間成本也相繼增加，教育資源配置需求更具特殊性，更需得到積極的關注。對于越是偏遠、規模越小、資源配置要求越復雜的薄弱學校，體現積極差異的資源配置需求也越迫切，配置策略越需要得到及時地完善與優化。

（三）內涵建設仍需考量：農村學校優質師資的可達性挑戰

教師是義務教育服務均等化的最重要轉化因素，當教育發展到一定水平時，人們逐漸認識到高質量的教師是教育事業發展的關鍵，學校師資均質化是義務教育服務均等化的關鍵[34]。基本均衡發展視角下，城鄉義務教育師資配置在數量向度上已經取得了重大成就。從質量向度上看，農村學校師資配置狀況仍然不甚理想。2015年，國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》，提出合理規劃鄉村教師隊伍規模，加強鄉村地區優質教師資源配置，有效解決鄉村教師短缺問題，優化鄉村教師隊伍結構[35]。教師作為具備主觀能動性的個體，其資源配置方式不僅受到政府政策導向的影響，更受到就業市場環境的影響。農村學校優質師資可達性往往是教師薪酬待遇、教師發展機會、農村學校工作環境、學生生源特征和當地經濟發展水平等多重因素綜合作用的結果，這些方面的不利極大降低了農村學校優質師資的可達性。

從薪酬待遇看，與城市學校教師相比，農村學校教師薪酬待遇處于相對劣勢，到艱苦、偏遠的農村薄弱學校任教的教師往往面臨更多的經濟支出，額外經濟支出和補償不充分會直接影響優質師資到農村學校任教的意愿。從發展機會看，在長期的城鄉二元結構以及城鄉二元思維下，城鄉教育資源配置差異的長期積累性影響很難在短期內徹底消除，農村教師發展機會也往往不充分。從工作環境看，農村學校相對偏遠的地理區位特征導致教師面臨教學環境、校內生活條件不完善等現實問題，這成為了優質教師“下得去”的巨大阻礙。從生源水平看，偏遠、相對貧困地區農村學校優質生源流失嚴重，在讀學生大多學業成績起點不高，教師在農村學校的教育教學努力容易被學生不理想的學業成績表現所掩埋，教學成功、教學努力缺乏表達指標，這不僅降低了教師的教學熱情，更降低了優秀教師在農村學校長期任教的意愿。從當地經濟發展水平看，由于農村地區公共服務水平與經濟發展水平的相對弱勢，農村社區環境往往是影響農村學校教師崗位吸引力的最重要因素[36]。偏遠、貧困地區交通不便捷、不方便滿足基本生活需求等嚴重影響著教師在農村學校任教的生活質量。

（四）技術賦能仍顯乏力：農村學校信息化的支撐性挑戰

義務教育基本均衡發展階段，學校標準化建設得到提升，尤其是農村學校信息化硬件資源配置達標，消弭城鄉學校信息化鴻溝的硬件條件已基本具備。伴隨著義務教育優質均衡發展階段的來臨，2021年，《教育部辦公廳關于開展縣域義務教育優質均衡創建工作的通知》提出，要實現更加全面的標準化建設，全面實現辦學條件校校達標，顯著提升教育信息化基礎條件和應用水平[37]。這一政策將教育信息化基礎條件提升與應用能力提升相結合，對技術賦能時代教育信息化發展提出了更高的要求。

已有的教育信息化實踐表明，信息化設備與教學資源利用率不高、應用效果不顯著等現象并非鮮見[38]，這些問題的出現與城鄉學校信息化資源共享的友好程度低以及農村學校校長、教師的信息化素養水平尚待提升密不可分。一方面，農村學校信息化資源共享的友好程度不僅與信息化資源適切性有關，更關乎優質教學資源的可及性。從信息化資源的適切性看，目前農村學校信息化教學資源供給類型相對單一，且契合農村教學需要和體現農村文化特色的教學資源缺乏[39]，“單一化”“非在地化”的教育教學資源難以實現城鄉學校信息化資源友好共享。從信息化資源的可及性看，這涉及優質教育教學資源的宣傳與傳播。供給主體宣傳上的“不作為”導致了農村學校獲取優質教育資源的被動處境，再加之農村學校空間布局過于分散，特別是農村教學點與完全小學、中心學校的距離非常遠，導致校際資源共享可及性低[40]。另一方面，校長、教師的信息化素養是支撐農村學校信息化應用水平的關鍵因素和重要轉化因素。從農村校長角度看，校長是否對技術賦能教育認可，是否具備積極推動教育信息化的意識將直接影響農村學校教育信息化程度。農村校長對教育信息化重視不足，以完成上級任務為準則機械執行教育信息化要求的現象不同程度存在，這對農村學校教育信息化進程構成了挑戰。成熟的校長信息化領導力是促進學校教育信息化的重要保障[41]。已有研究表明，農村中小學校長信息化領導力在規劃與設計、評價與推動等方面還有待提升[42]。農村校長自身信息化素養水平不達標對學校信息化發展的領導與助推帶來了極大挑戰。從農村教師角度看，已有研究指出，大部分農村教師總體上仍處于剛剛“會用”階段，如何讓教師“想用”，如何“用得好”“用的精”仍是農村學校教育信息化中的重點問題[43]。當前農村學校大量信息化教室、設施設備成為閑置資源，這與傳統教育教學環境下教師對信息資源的不敏感、使用意愿不高有著很大關聯。農村教師應用信息化資源的意識與熱情不高成為阻礙農村學校教育信息化資源作用發揮的嚴峻挑戰。大數據時代，教師信息化素養能力包含了從獲取知識到深化知識再到創造知識的三階段要求[44]。農村教師對信息化設備應用意識不高，設備應用不熟練，信息化資源開發與應用能力不達標導致優質、適切的信息化資源應用到農村課堂面臨更大挑戰。

三、義務教育優質均衡發展的中國方案

在義務教育基本均衡發展取得偉大成就的基礎上，破解義務教育優質均衡發展面臨的新挑戰、新問題需要以思想為起點，協同家校社力量，涵養質量導向的教育新生態；以資源為基石，尊重多維特征需求，實施體現積極差異的資源配置政策；以課堂為陣地，打通優質均衡“最后一公里”，構建“三個課堂”融入性應用模式；以評價為準繩，秉持全員關注理念，建立肯定教育努力的增值教育評價制度。

（一）推進認知更新：涵養質量導向的教育生態

涵養質量導向的教育生態需要厘清優質均衡發展階段的基本任務，《教育部辦公廳關于開展縣域義務教育優質均衡創建工作的通知》中提出，要樹立更加科學的教育理念，全面貫徹黨的教育方針，遵循教育規律，堅持德育為先、全面發展、面向全體、知行合一，全面發展素質教育[45]。質量導向的教育生態將科學質量觀的建立置于首位，這就需要從教育發展的重點關涉主體出發，推進家校社育人觀念更新，指引教育行動變革，營造良好社會氛圍，協同建立服務新發展階段優質均衡發展取向的教育生態。

首先，學校要積極更新教育觀念，以立德樹人為根本遵循，推進質量為導向的育人實踐。從教育理念轉變出發，重視關涉教育質量的關鍵因素，關注學生的全面發展，尊重學生個性和差異，注重學生真實學習的發生和有效學習的發生，關注每個教師的教育努力、每個學生的增值發展。其次，家長要樹立科學的教育理念，減少對孩子學業成績的過分關注，理性看待學業成績，關注孩子的相對進步，注重孩子基本能力培養，保護孩子學習興趣，幫助孩子養成良好學習習慣，將培養孩子成為具有多維素養的積極進取者、具有融入能力的社會參與者以及具有樂生能力的生活當局者作為質量導向的優質均衡教育的旨歸[46]。在更新教育理念的基礎上，家長還要協同學校，實現對質量導向教育生態的情感認同、學理認同和利益認同，引領社會認知，涵養質量導向的教育生態。最后，社會層面要積極營造良好的教育生態，為學生成長提供科學的社會氛圍。在社會生態建設中，要積極轉變社會對教育發展的固有認知，形成優質均衡階段以質量文化為導向的教育生態認知，通過網絡媒體等信息化媒介正向涵養質量導向的教育生態，營造良好的社會氛圍。

（二）體現積極差異：實施尊重多維特征的教育資源配置政策

從規模特征、功能特征和地理學特征看，城鄉義務教育資源配置的精致化考量仍顯不足，經費投入、師資配置和學校標準化建設尚存在較大優化空間，亟需探索體現積極差異的資源配置政策。

在教育經費的投入上，要關照鄉村小規模學校的規模特征，將100人配置標準進一步細化，根據學校的學生、班級和教師等數量狀況合理配置教育經費，保證小規模學校的高質量運轉。同時，要將鄉鎮寄宿制學校的功能特征納入考量范疇，結合寄宿制學校具有餐飲、寄宿等額外服務需求的特征，有序滿足功能拓展產生的經費需求。在師資配置上，要充分考慮規模特征、功能特征和地理學特征。首先，應依據鄉村小規模學校的現實教學需求配置教師，避免簡單依據學生數量配置導致的教師數量不足問題，要結合師班比等綜合指標設置鄉村小規模學校教師配置標準，并嚴格監督執行。其次，要將鄉鎮寄宿制學校的功能特征納入教職工配置考慮，既要保證基本教學需求，也應該將寄宿服務產生的人員需求納入考量，保證鄉鎮寄宿制學校教師可以支撐學校正常發揮教育功能與非教育功能。最后，從優質師資深入農村薄弱學校的現實來看，應充分考慮地理學特征，對于到艱苦、偏遠地區農村薄弱學校任教的教師要給予經濟補償和生活補助，尤其對于那些在任教過程中產生交通費等額外費用的教師，要及時給予經濟補償。建立起額外經濟支出補償+發展機會平等對待+工作條件差異激勵+績效工資多勞多得農村教師補償激勵機制[47]，保證每一位到農村任教的教師都能得到合理的權益保障，而不是利益損失。在學校的標準化建設上，要結合學校規模合理建設教育教學基礎設施，保證學校具備完善的底線性用房和充分的提升性用房。尤其在鄉鎮寄宿制學校的辦學條件上，充分考慮宿舍、食堂等基礎性配套設施，保障鄉鎮寄宿制學校辦學條件標準化。

（三）打通最后一公里：構建“三個課堂”融入性應用模式

在宏觀、中觀教育政策不斷優化后，學校課堂的教育教學狀況成為關涉義務教育優質均衡發展的“最后一公里”。2020年，教育部發布《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》，提出到2022年，全面實現“三個課堂”在廣大中小學校的常態化按需應用，建立健全利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面的有效機制[48]。“三個課堂”是教育數字化時代信息技術深入課堂，助力教育優質均衡發展的重要方案。要充分發揮“專遞課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”的專門性、開放性和共享性的優勢，從思想到行動進行轉變，推進“三個課堂”深度融入農村薄弱學校的教學實踐。

一方面，要從深刻理解“三個課堂”內涵意蘊中尋找推進義務教育優質均衡發展的著力點。建基于教育信息化的“三個課堂”突破了傳統課堂的時空限制，可以將優質教育資源便捷化、無邊界、無差異的傳送給所有學校和學生。清晰認識到“三個課堂”在助力義務教育優質均衡發展過程中各自的作用與功能定位至關重要。“專遞課堂”重在解決課程開設過程中教師資源不足或教師專業素養不足問題，通過網絡課堂將優秀教師的課程資源輸送到農村薄弱學校，以補償性供給支持農村薄弱學校開齊開足開好國家規定課程；“名師課堂”重在回應如何促進普通教師教的好、教的更有效的問題，通過組建網絡研修共同體，以名師優質專業知識技能為引領帶動普通教師專業發展。“名校網絡課堂”重在解決課堂教學互動實踐外的優質教育資源分布問題，利用網絡技術實現優質學校輻射帶動區域內學校高質量發展的任務。“三個課堂”全方位地關注了學生課程學習、教師教育教學和學校資源獲取，對推進義務教育優質均衡發展具有重要意義。另一方面，要提高區域內學校尤其是薄弱學校校長、教師的信息素養，為“三個課堂”融入性應用提供素養支撐。在“三個課堂”應用過程中，農村薄弱學校校長不只是外部優質資源的接收者、應用者，更應該成為聯動外部優質資源的建設者與監督者。薄弱學校校長要逐步提升信息化領導力，提高甄別適切優質教育資源的能力，促進“三個課堂”有效融入農村薄弱學校。薄弱學校教師不應只是網絡課堂教學的操作者與效仿者，而應該成為優質課堂的協同者與學習者。薄弱學校教師要將在地化的教育教學經驗、實踐與“三個課堂”優質資源進行互動耦合，提升信息素養水平，建構與優化基于在地化需求的“三個課堂”融入性應用模式。

（四）堅持全員關注：建立增值教育評價的倒逼機制

隨著義務教育基本均衡的實現，既往的結果性評價制度已經不能滿足優質均衡時期教育高質量發展的時代要求。2021年，教育部等六部門印發《義務教育質量評價指南》，提到要注重結果評價與增值評價相結合，關注學生發展、學校辦學、縣域義務教育發展合格程度的同時，關注其發展水平和工作水平的進步程度，科學評判學校和教師的努力程度[49]。增值教育評價是一種基于全員關注的評價方案，是服務義務教育優質均衡發展評價觀下的新評價方案，是一種超越了簡單結果均等，以關注學生素質進步、學校和教師教育努力為準則的教育評價方案。

實施增值教育評價，不是把具有很大素質差異的不同個體的教育結果拉平，而是努力讓同一階段素質起點相當的個體在這個階段得到大體相當的素質提升[50]，提倡一種全員關注的教育。這就要求在教育評價中充分考慮學校所在地理區位、學生家庭社會經濟狀況、學生家庭教育狀況、學生素質起點等因素，綜合考量在學校、教師的教育努力下學生素質的增值發展情況。在具體落實增值教育評價制度上，需要教育評價主體、教育受評主體和教育評價關涉主體的多方參與和合作。首先，教育行政部門必須向全社會推廣、詮釋增值教育評價的內涵與要求，以所有學生得到發展的目標驅動評價改革，全力推進增值教育評價制度實施、生效。其次，校長、教師必須樹立增值評價觀，落實基于素質起點意義上的學生發展、潛力發揮，在日常教育教學中因材施教，促進學生的差異化、增值性發展。再次，家長層面也應轉變結果導向的評價觀，建立肯定學校和教師教育努力、學生學習的增值評價理念。最后，教育督導部門必須從考核端嚴格監督教育增值評價實施成效，推動建立與增值教育評價配套的教育督導制度。

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作者簡介：

王玉姣：在讀博士，研究方向為農村教育、教育政策。

秦玉友：教授，博士生導師，研究方向為農村教育、教育政策。

China’s Achievements of Basic Balance Development in Compulsory Education and China’s Plans for High Quality Balance Development

Wang Yujiao， Qin Yuyou

（China Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： Since the implementation of the strategy of balanced development of compulsory education， China has achieved full coverage of the “Two Basics” population； the level of standardization construction of schools has become increasingly perfect； the gap between urban and rural investment in education funds has been narrowing； the level of balanced allocation of teachers has been significantly improved. The basic balanced development has obtained many great achievements. As the balanced development strategy of compulsory education shifts from “basic balance” to “high quality balance”， China still faces challenges of conserving the quality of compulsory education and cultural ecology， perfecting the positive differential allocation of urban and rural education resources， the accessibility of high-quality teachers in rural schools and the information enabling education in rural schools. In order to better meet challenges， China must actively explore a high-quality and balanced development plan for compulsory education in line with China’s national conditions. It is necessary to promote cognitive renewal and cultivate a quality-oriented education ecology. Policies for the allocation of educational resources respecting multi-dimensional characteristics should be established under the guidance of positive differences. It is necessary to open the last mile of high quality balanced development and establish the integrated application model of “Three Classes”. We should pay attention to all staff and establish the value-added education evaluation mechanism.

Keywords： compulsory education； basic balance； high quality balance； China’s achievements； China’s plans

責任編輯：趙云建

①“兩基”是指，基本普及九年義務教育和基本掃除青壯年文盲。

②“兩類學校”是指，鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校。

① 體育館面積在《中國教育統計年鑒》中自2011年有數據記錄；《中國教育統計年鑒（2021）》小學辦學條件（小學學校校舍情況）中不再統計實驗室、微機室、語音室情況，因此實驗室、微機室、語音室缺少2021年數據。

② 本研究主要考察義務教育階段均衡狀況。因2001年、2002年《中國教育統計年鑒》中只統計了普通中學辦學條件的相關數據，未對初中和高中進行分別統計，因而初中學校辦學條件不包含2001年和2002年數據；體育館面積在《中國教育統計年鑒》中自2011年有數據記錄；《中國教育統計年鑒（2021）》初中辦學條件（初中學校校舍情況）中不再統計微機室、語音室情況，因此微機室、語音室缺少2021年數據。

③ 1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》提出，中央和地方政府的教育撥款的增長要高于財政經常性收入的增長，并使按在校學生人數平均的教育費用逐步增長，即教育經費“兩個增長”。1993年，《中國教育改革和發展綱要》在認真貫徹《中共中央關于教育體制改革的決定》所規定的教育經費“兩個增長”基礎上，提出“切實保證教師工資和生均公用經費逐年有所增長”，即教育經費“三個增長”。

① 2015年11月，《國務院關于進一步完善城鄉義務教育經費保障機制的通知》提出，對寄宿制學校按照寄宿生年生均200元標準增加公用經費補助。2023年4月，財政部、教育部發布的《關于下達2023年城鄉義務教育補助經費預算的通知》提出，將原來對寄宿制學校按照寄宿生年生均200元標準增加公用經費補助，提高到300元。