高職專業課程思政體系構建的價值、特質與路徑

摘 要 構建高職專業課程思政體系有利于實現課程思政育人目標由碎片化到系統化的根本變革，形塑以需求側為邏輯起點的課程思政元素設計樣態，推動專業課程思政實施策略由再現性進階為生成性。高職專業課程思政體系構建應充分彰顯職業性、鄉土性和邏輯性特質，服務技能人才成長需求，呈現地方特色思政元素，科學權衡多重邏輯關系。高職專業課程思政體系的構建路徑可遵循五個維度：研制思政育人標準、前置思政目標設計、落實思政育人任務、納入增值評價標準、健全四維保障體系。

關鍵詞 課程思政體系；專業課；高職院校；增值評價

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）023-0069-06

課程思政為新時代我國推進教育現代化，落實立德樹人根本任務，培養社會主義合格建設者和可靠接班人提供關鍵支撐和重要路向。雖然“課程思政”自2016年之后才逐漸成為教育界耳熟能詳的專用術語，但在知識教學過程中融入品德教育、素養教育、價值觀教育的理念思想與方法論早已廣泛存在[1]。近年來，隨著上海的先試先行、政策的有力推動、院校的貫徹落實、教師的廣泛實踐，課程思政建設及教學改革已經進入普及性、常態化階段，課程思政理念已經深入廣大教師內心，形成課程思政實踐中的目標自覺、行為自覺和文化自覺。

作為一種以培養高素質技術技能人才為主要目標定位的類型教育[2]，高職教育歷經多年快速發展，辦學適應性持續提升，類型特征不斷彰顯。加強課程思政建設是高職院校落實立德樹人根本任務的重要舉措[3]。相對而言，高職課程思政改革實踐盡管起步時間略遲，研究提煉稍遜，理論成果偏少，但也在探索中形成了“扎基層、接地氣、重實效”等特質。高職人才培養具有“邏輯起點上強化產業導向、職業面向，培養目標上突出能力本位、德技并修，培養模式上注重校企雙元、工作導向”等顯著特征，課程思政在目標、內容、范式、方法和評價上都應進行針對性設計，例如，如何加強工匠精神養成教育，如何強化實習實訓環節的思政教育融入等。為此，高職院校的課程思政建設在借鑒普通本科院校優秀經驗做法的同時，更需要立足高職人才培養目標定位與類型特征，探尋高職規律，建立課程思政建設的“高職范式”。

專業是根據社會職業分工而設立的學業類別[4]，是高職人才分類培養的基本單元。強化專業層面的頂層設計，構建專業課程思政體系是推進高職特色課程思政建設的有效進路。高職專業課程思政體系構建是圍繞專業人才培養的全生命周期，系統化設計和開展課程思政教育，使課程思政設計同步于專業人才培養方案制訂，落實于所有課程與三年學程，強化于畢業設計、頂崗實習等實踐環節。

一、高職專業課程思政體系構建的價值

探析價值意蘊旨在揭示和把握事物的內在價值。課程思政旨在與思政課程同向同行，協同并進，共同支撐新時代立德樹人根本任務，進而實現“全員全程全方位育人”。實施課程思政有利于促進人的全面發展、彰顯思政育人本質、遵循育人客觀規律[5]。當前高職院校推行課程思政過程中存在非思政課教師育人能力不足、非思政課思政元素融入不合理、各類課程之間銜接不夠等問題[6]。以三全育人大局觀和系統性思維審視課程思政，以專業為落腳點構建課程思政體系，是有效破解高職當前課程思政實施中存在的普遍性困境的重要舉措。

（一）破解各自為政，實現課程思政育人目標由碎片化到系統化的根本變革

課程思政是將思想政治教育滲透到知識、經驗、活動過程中，讓課程承載思政，思政寓于課程，讓各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應[7]。課程思政與思政課程共同作為大思政育人體系中的重要部分，兩者在育人目標上理應具有互補性與協同性?，F實中，思政課程通常擁有國家規定的課程標準、內容綱要和指定教材，對教學目標和教學內容作出明確規定。然而課程思政的教學目標設計往往隨意性較強，并非承載思政育人總目標的特定分解，而是主要依據課程教學團隊或任課教師對教學目標以及教學載體適宜性的主觀理解。例如在機電一體化技術專業“電工電子技術”課程“項目二 照明電路安裝技術”教學中，A教師側重于從配電設計的多輪優化過程中培養學生精益求精的工匠精神，B教師側重于融入中國電網建設成就等內容以培養學生大國自信，C教師側重于以“國標”為導引，滲透社會主義核心價值觀的敬業精神，培養學生愛崗敬業，遵守國家標準的良好品質。可見，三種課程思政設計方案各有千秋，無法評判優劣，但預期的思政目標卻截然不同。

根據教育部發布的高職機電一體化技術專業教學標準，其人才培養的總體素養目標為“理想信念堅定，德智體美勞全面發展，具有一定的科學文化水平、良好的人文素養、職業道德和創新意識，精益求精的工匠精神，較強的就業能力和可持續發展能力”。上述目標一部分落實在思政課程、人文素養課程和第二、第三課堂中，另一部分則需由課程思政承擔或強化。也就是說，機電一體化技術專業共設有的20多門專業必修課、選修課，以及各類實習實訓課程，共同承擔著思政育人的特定任務。每一門課程又承擔一定的育人子任務，每一個章節、項目、模塊又承擔了一定的育人細分任務。課程思政建設是對學生進行思想教育和價值引領的鑄魂工程，需要在深度、廣度和系統性上下功夫[8]。一旦缺乏專業層面的頂層設計和統籌謀劃，各門課程各自為政，每位教師各行其是，勢必無法形成合力，達成育人目標。系統性開展專業課程思政設計，能夠從頂層設計將本專業預期的思政育人目標科學分解到各類課程中，再將課程的育人目標分解到每一個章節、項目、模塊中，從而使專業的育人目標更為系統，使每一堂專業課的育人目標更為明晰，使課程思政實施更顯高職特色以及本專業特色。

（二）優化供需結構，形塑以需求側為邏輯起點的課程思政元素設計樣態

課程思政高質量實施的重要前提是處理好目標、載體和資源三者之間的關系。其中目標位于需求側，載體位于供給側。課程思政的目標設置源于對“培養什么樣的人”的精準詮釋[9]，對課程思政的設計、組織、實施與評價具有重要導向作用。目標的來源既要秉持立德樹人、培根鑄魂的根本價值取向，在“大思政”框架下深刻開展社會主義核心價值觀教育，也要考量不同專業或專業類別對應職業崗位群對素養要求的獨特性和傾向性。例如財經商貿類專業更注重“善于溝通”“誠實守信”，裝備制造類專業更強調“精益求精”“勞模精神”，農林牧漁類專業更在意“吃苦耐勞”“扎根一線”，醫藥衛生類專業更注重“珍愛生命”“仁愛之心”等。

載體即課程思政具體承載的教學環節，資源即實施課程思政所需引用的案例、素材等。以往課程思政元素挖掘通常是以載體的適宜性為首要依據，即“根據教學內容設計思政元素”。例如在工程實訓課程中融入“工匠精神”、在外貿出口課程中融入“大國自信”等。而實質上，課程思政的實施不僅要考慮載體，更要服務于目標、適配于資源。應依據目標，在考慮資源可用性的基礎上選配載體，不能因單純考慮載體的適宜性而忽視了目標需求。例如，“商務談判”課程的每一個章節都適合融入“換位思考，尊重他人”的思政元素，但并沒有必要簡單重復。若輔以優質的思政資源及貼切的融入方式，每個章節也可以承載目標體系中的其他思政元素。而系統設計專業課程思政體系，能夠推動課程思政元素挖掘邏輯起點由供給側轉向需求側，先依據目標分解選配合適的載體，再結合目標和載體選擇最優資源，從而改變傳統以載體為中心的思政元素挖掘樣態，實現課程思政目標、資源、載體三者有機銜接。

（三）激發學生動力，推動專業課程思政實施策略由再現性進階為生成性

再現性教學策略主要是根據崗位和現實要求制定課程目標和內容，在教學中進行呈現[10]。課程思政追求“鹽溶于水”“潤物無聲”的效果，關鍵在于通過教師的引導對學生內心感知的喚醒，實現感同身受的共情效果。傳統課程思政更傾向于再現性模式，教師和學生的角色定位相對明確，從課程本身知識技能學習到價值觀塑造的導引、過渡、傳遞和升華主要都由教師主導，盡管實施過程具有互動性且需要教師根據學情動態實時調整策略，但“教師作為施體，學生作為受體”的基本格局仍顯著存續。由于忽略了學生的主觀能動性，在課程思政實施中盡管資源選配高度契合目標、融入方式設計巧妙、與載體無縫適配，卻可能因學生原有認知結構和理解能力的偏差，不易引起學生內心共鳴，而難以取得預期成效。

生成性教學哲學認為教師和學生在教學活動中是互相補充、互為依存的共生性關系[11]，課程思政作為核心素養體系構建的重要組成部分，以及立德樹人使命落實的主要方式，需要倡導廣泛深入的生成性教學實踐[12]。構建專業課程思政體系，能夠打破每一個教學單元自身關于思政目標的刻板教學預設，統籌賦予每一門專業課程的育人使命，在“各守一段渠”的同時，通過各門課程之間相互呼應、補充、協作，調和每一門課程承擔的預設思政任務壓力，緩解當課程思政實施效果不太理想時為了完成預期目標“為思政而思政”的困境。此外，課程思政在專業層面的頂層設計，還能夠有效處理好專業、課程和課堂在課程思政中的角色與關系，推動課程思政設計以及課程思政元素在專業教學標準、課程標準、在線教學資源、教材、單元設計、作業習題等教學資料中的全面滲透。

二、高職專業課程思政體系構建的特質

構建高職專業課程思政體系，一是要體現職教屬性，契合職業教育類型特色及技術技能人才培養定位；二是要彰顯鄉土氣息，表達高職服務區域經濟社會發展的辦學宗旨和學生的鄉土情結；三是要突出實踐邏輯，遵循職業教育教學規律，厘清各育人環節之間的邏輯關系。

（一）職業性：服務職業發展，滿足技能人才成長需求

高職課程思政的“高職特質”最先體現于職業性。職業教育具有工具性和人文性雙重價值取向[13]。工具性體現為職業教育服務政府、企業、學生和家長，滿足行業企業用人需求，滿足學生就業謀生，增強就業競爭力需求[14]；人文性體現為職業教育本身“育”的屬性，應以“職業人”和“生命人”相統一的目標視域審視職業教育，關注受教育者作為“生命人”的主體性、創造性和責任意識[15]，注重學習者人文素養、職業素養養成教育。課程思政體系構建應充分表達職業教育的雙元價值取向。第一，黃炎培先生早在20世紀20年代就提出了職業教育“使無業者有業，使有業者樂業”的價值取向和“知行合一”的人文思想[16]。高職教育培養企業亟需的高素養技術技能人才，“高素質”除了涵蓋理想信念、道德品質、家國情懷等通用素養外，還需要高度關注愛崗敬業、工匠精神、誠實守信、團隊合作、溝通交流等職業素養，以服務學生今后在職場上更優質、可持續發展。第二，高職專業課程設置主要依據基于典型工作任務的職業能力開發，高職課程思政要更具實用性和實際性，能夠服務學生畢業入職后更迅速適應從業崗位工作內容。專業是課程思政生成的母體，高職課程思政要結合專業特點提取生成，為教學實施找到結合點，使課程思政更具適用性[17]。第三，高職人才培養方案中實踐學時不低于50%。也就是說，實踐課程建設是思政教育的主戰場，如何在崗課賽證綜合育人體系下做好技能競賽實訓、考證實訓、綜合實訓、畢業實習、崗位實習等環節的課程思政至關重要。第四，校企雙元育人是高職人才培養典型特征，需進一步明晰企業導師在人才培養中所需承擔的課程思政任務，科學研制企業導師選聘標準，充分發揮企業導師的優勢擅長，注重企業導師對學生職業態度的評價。

（二）鄉土性：厚植鄉土情懷，呈現地方特色思政元素

高職承擔服務區域產業高質量發展的重要使命，是與地方經濟社會發展關系最緊密的教育類型[18]。一方面，高職專業設置和人才培養模式呈現鮮明地方特色。例如陜西高職院校面向軍工高端裝備制造業設置機械制造及自動化、工業產品質量檢測技術等專業；寧波、南通高職院校廣泛設置現代紡織技術、服裝設計與工藝等服裝紡織類專業；內蒙古、新疆等高職院校設置畜牧獸醫、動物醫學等專業。這些專業本身承載著濃郁的地域文化，呼喚在人才培養過程中以合適的方式加以表達，特別是通過當地行業企業充分參與人才培養，推動了當地產業文化和企業文化在育人中的融入。另一方面，高職生源來自所在省、市的比例大于普通高等教育。隨著現代職業教育高質量類型化發展，中高職貫通式培養模式不斷完善，高職院校生源來自本地職業高中的比例持續上升。每一個學生對于自己出生、成長的土地都有著濃郁的鄉土情結。地方特色文化資源，反映了當地人民的發展史、文明史和奮斗史，承載著民族精神傳承的基因和底色。在社會主義核心價值觀的統領下，地方特色文化資源被賦予了更多的時代內涵和歷史使命，成為思想政治教育的寶貴資源和重要載體。要做好高職課程思政，地方特色思政元素的運用不可或缺。例如，針對賡續紅色血脈的愛國主義教育主題，對于浙江高職學生而言，井岡山、延安、西柏坡或許只是出現于教科書或影視中，而嘉興籍學生對于南湖紅船、寧波籍學生對于浙東抗日根據地舊址、臺州籍學生對于陳安寶烈士陵園、溫州籍學生對于中共浙江省一大陳列館的熟悉程度和內在情感，卻是其他紅色思政資源難以比擬的。高職課程思政通過深度挖掘并巧妙應用這些地方特色思政資源，能夠達到事半功倍的效果。

（三）邏輯性：貫穿生命周期，科學權衡多重邏輯關系

高職課程思政貫穿人才培養的全生命周期，每一門專業課所承擔的課程思政任務，或是所適宜融入的課程思政元素，不僅應與該課程的性質地位、教學目標、教學內容相匹配，還應同時遵循技術技能形成規律和素養養成規律。為此，專業課程體系的構建需要統籌處理好多重邏輯關系。一是與思政課程的互補關系。重點聚焦需要寄宿于專業課程和職業環境的思政元素，例如，“就業指導”課程中關于大學生到企業職工的身份轉變，由于缺乏特定行業的職場氛圍和崗位因素，授課生動性及實際效果勢必受到影響。這就需要在崗位實習等課程中有意識地通過課程思政方式進行補充與強化。二是不同專業課程或同一課程不同模塊的分工與配合關系。專業課程在人才培養方案中通常按照“專業基礎課—專業核心課—專業拓展課”的邏輯安排。專業課程的開發設計通常遵循工作過程系統化方法，以崗位典型工作任務的工作流程序化教學內容。這有效遵循了技術技能形成規律，但未必完全符合素養養成規律，這就需要在課程標準研制時，對每一門課程、每一個章節的思政目標進行一定程度上的有機調適，以體現素養養成的遞進規律。三是技能培養與素養養成之間的關系。隨著產業數字化、智能化改造持續深入，企業對技能人才的能力結構需求正悄然發生變化，體現為：更多心智技能替代動作技能、更強調復合能力和崗位遷移能力[19]。學生自身的關注點也更多從就業能力轉向崗位遷移能力、復合能力、創新能力和可持續發展能力。為此，課程思政須強化對學生在職場上多元化、可持續發展所需的素養養成。

三、高職專業課程思政體系構建的路徑

專業課程思政體系是指系統實現專業課程思政育人功能所需的各種育人要素的有序組合。依據教育系統論、質量管理理論等，可將高職專業課程思政體系分解為標準體系、目標體系、實施體系、評價體系和保障體系。

（一）圍繞立德樹人使命，研制思政育人標準

高職人才培養方案編制的邏輯起點是人才需求。正確把握人才需求，不僅應科學開展行業企業調研，以產業需求和職業崗位群典型工作任務為依據，更應該以國家和社會需求為依據，首先回答好“為誰培養人”和“培養什么樣的人”的根本問題。國家和社會需要什么樣的人才？習近平總書記已經給出了明確的指示，即“為人民服務，為中國共產黨治國理政服務，為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務，為改革開放和社會主義現代化建設服務”。為此，理想信念是黨和國家對青年的要求，是廣大青年世界觀、人生觀和價值觀塑造的指引；道德品質是社會對公民的基本要求，包含誠實守信、愛崗敬業、遵紀守法、文明禮貌等基本道德規范；文化素養和職業素養是能夠為改革開放和社會主義現代化建設服務的前提，也是個人實現可持續發展的基本素養；而身心健康是一切工作的基礎。為此，可從身心健康、道德品質、文化素養、職業素養和理想信念5個維度建立高職專業思政教育的標準體系，將社會主義核心價值觀的基本內涵和要求融入標準體系中。此外，依據不同專業的特性和面向，標準體系可作一定優化調適。

（二）匯入職業能力開發，前置思政目標設計

目標是標準的具體描述和量化，是以標準為依據制定的能夠為活動提供方向和價值指引的預期成果。解決了“為誰培養人”的問題后，重點應回答好“培養什么樣的人”。應以“培養社會主義建設者和接班人”的根本定位，以及“培養產業所需的復合型高素質技術技能人才”的具體定位分別展開。前者由高職院校馬克思主義學院等部門按照中央、上級教育主管部門以及學校黨委關于高校思政工作的總體精神開展，基于上述五個維度進行思政目標分析；后者由專業根據高職工作任務和職業能力分析方法，按照“確定專業對應的職業崗位群、分別分析核心崗位和遷移崗位的典型工作任務、對典型工作任務所需的素養進行細分和歸納”的路徑，對職業習慣、職業操守、職業能力、職業品質、職業道德等方面的素養需求進行詳細分析。同時參照布魯姆教育目標分類方法，結合素養養成教育一般性規律和特征，在“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”六個目標層次的基礎上構建涵蓋認知意識、情感引導、行為規范和品質塑造4個層級的思政目標分層體系。例如針對工業機器人技術專業的信息素養養成教育，在第一學期信息技術基礎課程中幫助學生初步認識信息技術發展，在第二學期“工程制圖”等專業課程中逐步培養學生應用信息技術解決實際問題的意識和能力，在大三企業實習中引導學生塑造恪守信息倫理的良好品質，從而實現信息素養養成教育的可持續進階。

（三）融入專業課程體系，落實思政育人任務

圍繞“怎么樣培養人”的問題，創設課程思政的具體載體和路徑。當前高職思政教育的主要載體有通識課程、專業課程、實訓實習、第二課堂、第三課堂等，因此要在培養方案制定時對思政教育實施體系進行系統解構。當前培養方案中通識教育平臺課大類下主要包含品德素養課、人文素養課和職業素養課。專業需對照根據專業思政教育的總體目標，依據思政目標分層體系分析這三類通識教育平臺課程的教學目標預期達成度；將其中未涉及的、未深入的，或者具有行業職業特性的思政目標剝離出來，劃歸到專業課程、實訓實習、第二課堂、第三課堂等實施載體中，并分別在專業必修課和專業選修課中，校內實訓、認知實習、頂崗實習、創業實踐和畢業設計中，寢室文化建設、社團活動和團日活動中進行落實體現。在實施中需注重分析信息素養養成的遞進規律，將不同層次的目標按照一定邏輯順序分解到不同課程中或同一門課程的不同章節中，并在實際實施中明確課程標準、細化教學設計、落實教學過程、反饋教研活動。同時建立一支以專業教師為主體，以思政教師為關鍵，以企業導師為補充的結構化課程思政團隊，充分發揮團隊成員各自優勢，優化分工協作模式，共同參與課程思政設計、實施與評價工作。

（四）結合多元育人目標，納入增值評價標準

思政教育講究“潛移默化”，評價一直是難題。處理好形成性評價和終結性評價、定性評價和定量評價之間的關系至關重要[20]，特別是對專業思政教育教學目標達成度的量化評價體系設計不可或缺。針對專業課程，由于每一門課、每一個章節、每一個教學模塊都融合了多元教學目標，故可采用多元增值評價形式。首先是評價指標，根據《課程標準》對教學目標的界定對思政目標進行分層分類，并以此為依據設定評價指標體系，運用德爾菲法、熵值法等主客觀結合的方法賦權賦分，凸顯出對學生理想信念、職業素養、道德品質等素養養成成效的衡量。其次是評價主體，探索以評價標準為導引，以評價內容為依據的專業課教師、企業指導教師、思政教師、學生互評、學生自評等組成的多主體協同評價形式，通過不同立場、視角、理念的多主體有機協作提升評價的客觀性和準確性。三是評價實施，除了在試卷、報告等考核材料中設計關于思政觀點和行為評測類的題型外，更重要的是追蹤學生在一段時間內思想素質的變化情況，通過觀察、感知、交流、合作等多種形式，同時探索基于大數據技術的學生行為動態跟蹤評測方式，以提升評價的科學性和客觀性。

（五）深化三全育人改革，健全四維保障體系

“三全育人”是新時代高職院校堅持社會主義辦學方向和育人導向的必然要求，也是提高學校辦學水平和人才培養質量的重要保障[21]。一是全員保障。思政教師、專業教師、輔導員、其他行政人員都要負起思政育人的職責。其中思政教師不僅要上好“兩課”，更要參與學生社團活動指導、專業課程開發、學生實訓指導建設等方面工作；專業教師要更多參與學生學業指導和社團指導，使思政教育與專業實際更加融合，更加“落地”；行政教師也要在日常教學管理、學生管理、后勤管理、考務管理等跟學生密切相關且有所接觸的行政工作中有意識地開展思政教育。二是全程保障。思政教育要貫穿人才培養全過程，切實落實到專業課程教學、實訓實習、畢業設計、第二課堂中，更要在學生學業指導中，結合學生思想、學習、生活實際和學生個體特征，幫助其做好大學生涯規劃，就如何選課、如何選擇專業方向、如何選擇參加社團組織、如何選擇實習單位、如何選擇畢業設計主題等方面提供指引。三是全制度保障。學校在標準、制度、規范設計中要充分考慮到思政教育，特別是在師資管理、校企合作、專業建設、教學改革相關制度設計中的體現。例如在實習合作企業遴選時要考慮企業文化和價值觀，與主流意識形態和價值觀相悖的企業應一票否決；在教師教學質量考核中，也應該充分考慮專業教師在思政育人中的表現和貢獻等。四是全平臺保障。在育人平臺搭建時，除相關人文思政教育平臺外，還要在產教融合平臺、科技服務平臺、文化傳承平臺中納入思政育人的功能，讓學生充分參與到各類平臺實踐中來，在學習知識、錘煉技能的同時得到思想感化、文化熏陶和素養提升。

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Value， Characteristics and Paths in the Construction of Curriculum Ideological and Political System in Higher Vocational Education

Yang Xiaozhen， Shi Xingjun

Abstract" "The construction of the specialty curriculum ideological and political system is conducive to promoting the fundamental changes of curriculum ideological and political objectives from fragmentation to systematization， curriculum ideological and political elements mining from the supply side to the demand side， curriculum ideological and political implementation strategy from reproducibility to production. The curriculum ideological and political system of higher vocational education should highlight the characteristics of higher vocational education， be oriented to serve students’career development， cultivate local feelings， and run through the whole life cycle of talent training. The construction paths of curriculum ideological and political system of higher vocational courses follows five dimensions： developing standards for ideological and political education， designing pre-ideological and political objectives， implementing tasks for ideological and political education， including value-added evaluation standards， and improving the four-dimensional guarantee system.

Key words" curriculum ideology and politics system; specialty curriculum; higher vocational colleges; value-added evaluation

Author" Yang Xiaozhen， associate researcher of Zhejiang Industry and Trade Vocational College （Wenzhou 325000）; Shi Xingjun， associate professor of Zhejiang Industry and Trade Vocational College