高中英語寫作教學中詞塊教學法的運用

【摘要】詞塊教學法是以詞塊為單位的語言教學，旨在提高學生語言輸出的地道性、準確性和流暢性。本文介紹了一項行動研究，旨在通過階段性的課堂教學實踐、反思和改進，探索詞塊教學法對于提升高中生英語寫作能力的有效性。

【關鍵詞】詞塊教學法；寫作能力；行動研究

【中圖分類號】G633.41【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）02—0053—04

英語學習的目標之一就是培養能夠使用英語與他人進行自然交流的能力。寫作，是一種重要的交流手段，培養學生的英語寫作能力，其重要性不言而喻，但是，寫作是許多高中生英語學習和考試中的短板，如何改進英語寫作教學，提高學生寫作能力是英語教師必須關注的問題。

一、研究背景

當前，國內外學者在英語作為第二語言教學界的共識，把寫作能力作為英語交際能力中不可分割的重要組成部分。Jeremy Harmer（2000）在How to teach English一書中提出寫作是強化語言，發展語言，用一種安靜思考的方式應用語言，是學生必須掌握的一種語言技能。普通高中英語新課程標準對高中生英語寫作能力也提出了更高、更全面的要求，要求學生具備語篇知識，文化知識，基于不同的文體，使用恰當的詞匯和語法知識，流暢并連貫地表達思想和意義。

新課程標準提高了要求，但是部分學生的寫作水平距離該要求還有很大差距。平時花費大量時間和精力記憶單詞和語法，但仍然寫不出一篇好的作文，有調查研究發現，這種問題的癥結主要在于不科學的學習方法。在傳統教學觀念的影響下，學生只記單詞，不記搭配，使用時完全靠語法生成句子；脫離語境記單詞，而在使用時無法從記憶中快速提取需要的詞匯；母語的負遷移導致寫出的是中式英語；沒有語篇的概念以及缺乏英語思維等。筆者基于詞塊教學法的優勢，通過行動研究探索應用詞塊教學法來提升高中生英語寫作能力。

詞塊教學法是指在語言教學中將一系列預制的、不用語法分析的、有意義的詞塊即詞和多詞組合、詞語搭配、慣用表達、句子框架和引語等作為最小單位而進行的教學。Michael Lewis（1993）首次提出了詞塊教學法（The Lexical Approach）。Lewis擴充了詞匯的概念，他指出，lexis（詞匯）是構成語言的基本單位，它涵蓋了傳統意義上的單詞以及各種固定或半固定的程序化的、預制好的詞塊[1]。lexis不同于傳統意義上的vocabulary（主要指單個的單詞）。lexis對傳統教學中語言的二分法（詞匯、語法）提出了質疑，他認為語言就是由語法化了的詞匯組成的，語言教學的重心是要培養學生具備把詞塊看成一個不用語法分析的整體能力，整體存儲于大腦和整體提取使用。詞塊是語言輸出變得地道、快捷和流利的關鍵。鑒于此，以Lewis為代表的語言學家倡導將詞塊理論應用于語言教學，以提高學習者的語言水平。

Lewis（1997）在Implementing The Lexical Approach一書中對詞塊教學法在課堂教學中的實際操作提出中重要的理論和實踐指導[2]。Galina Kavaliauskien and Violeta Janulevièien（2001）指出，英語國家的人們在記憶中儲存了大量的詞塊，而正是這些詞塊的組合提高了語言表達的流暢性和準確性[3]。因此提出了將詞塊教學法應用于基于特定目標的英語教學中，從而有效提高學習者的語言知識和運用能力。文亞光（2004）提出詞塊教學法是中學英語教學方法的一大改進，這一方法有助于培養學生的綜合語言運用能力[4]。因此，詞塊教學法在國內外得到了廣泛的實踐和認可。

然而，詞塊教學法用于高中英語寫作教學中的行動研究相對較少。本研究采用Lewin提出的行動研究的螺旋循環模式，教師直接參與教學中存在問題的調查與研究，并在實踐過程中根據實施效果不斷調整、改進教學方法，以達到教學效果的最優化。筆者在探索詞塊教學法提升高中生寫作能力時進行了兩個循環的行動研究。

二、行動研究方案設計

本行動研究的目的在于檢驗詞塊教學法能否提升高中生英語寫作水平，主要圍繞兩個問題展開：一是詞塊教學法如何提高學生的詞匯水平；二是詞塊教學法如何提升學生的寫作能力。研究對象是西北師大附中筆者授課班級的120位同學。研究時間為2022年8月至2022年11月，使用的教材為北師大版《英語》必修第一冊。計劃完成3個單元的教學內容，每個單元都有一個與單元話題相關的寫作任務，寫作前會有多個語篇的詞匯鋪墊和微寫作訓練。研究采用了兩次問卷調查，兩次寫作檢測，分別在研究的前期和后期。第一次問卷調查的目的主要是為了全面了解學生對詞塊概念的認識，同時摸清學生對于英語寫作的態度以及在寫作中遇到的主要困難。第二次問卷調查的主要目的是了解詞塊教學是否提高了學生的詞匯學習效率，是否有助于解決學生寫作中的困難。兩次寫作測試主要是幫助教師了解在實施詞塊教學法之前和之后學生的寫作水平，寫作特征以及寫作中存在的問題。

三、行動研究的實施過程

（一）初步實施階段

從前期的調查問卷和寫作測試中筆者發現了學生對于詞匯概念認識不足，同時不了解詞塊概念。在寫作中遇到的主要問題依然是與詞匯相關的，如詞匯量不足、無法從大腦中有效提取，寫作過程中根據漢語逐字翻譯等問題。因此，筆者計劃先從詞塊的基本概念入手幫助學生建立詞塊意識，讓學生認識詞塊、識別詞塊然后加以鞏固練習，最后輸出詞塊，進行微寫作和完成單元主題寫作目標。

1.詞塊的概念、分類和功能。要理清詞塊（lexical chunks）的概念，首先要理解詞匯（lexis）所包含的內容。Lewis（1993）提出Lexis所包含的詞匯概念大于傳統意義上vocabulary（主要包括單個單詞），它既包含了單個的詞（如，book、pen）、多詞組合（如，on the other hand、by the way）、也包括固定的詞語搭配（如，make a mistake、catch a cold）、半固定搭配（如，absent from…、consist of…）、固定的慣用表達（如，Happy New Year. It’s not my fault.）、半固定的慣用表達（如，I haven’t seen you for/since…）、俚語（如，make a mountain out of a molehill、a green hand）、句子框架和引語（如，what was most interesting/surprising/annoying was…）、甚至還可以擴展到語篇框架。詞塊兼具語境，語法和語義的功能。詞塊教學法主要聚焦于習慣搭配和慣用表達，這兩種詞塊形式體現了以英語為母語的人群使用語言的習慣，所以關注這兩種形式有助于獲取地道和自然的語言。

2.詞塊的輸入、鞏固、輸出。在《普通高中英語課程標準》（2017年版，2020年修訂）中，在詞匯知識部分明確要求，高中階段應重點培養學生在語境中的詞塊意識，教師在課堂上要注意詞塊的呈現，幫助學生關注各種詞塊，并提高運用這些詞匯準確理解和流暢地表達意義的能力[5]。表達能力即語言輸出的能力，包括說和寫兩種技能。新課標指出發展學生的寫作能力就是使學生準確、流利地使用所學語言知識和文化知識等，以書面形式創造語篇傳遞信息、觀點、情感和態度等。詞塊教學的內容和意義符合新課標對學生寫作能力的要求，為寫作教學提供了一種新的模式。

北師大版英語教材的每個單元都包含了不同類型，多種模態的語篇，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流。同時，新教材倡導大觀念，單元整體教學和教-學-評一體化的教學模式。因此，對于詞塊的輸入教師也應該立足本單元的大觀念，依據各個語篇，積極整合單元內容，形成語言知識與育人價值的有機統一以及教、學、評的有機統一。下面筆者就以北師大版高中英語教材必修一Unit 2 Sports and Fitness的lesson 1為例來說明詞塊的輸入、鞏固和輸出。本單元的大觀念是倡導人們積極參加體育運動，遵守運動規則，倡導體育精神，促進身心健康。

Lesson 1是一篇記敘文，文中有事件描寫，還有反應態度的動作描寫，語言描寫等，體現了記敘文的語言特征。教師在分析了語篇文體特征后引導學生找到如下詞塊：

If…could make it， why not me？/

try out many times just for making the team/

had a strong desire to play for the team/

hurt badly/No way./reply sharply/give him a shot/

won’t let…down/

It is your time to shine./pay off/earn a place on the team

在獲取了詞塊的基礎上，教師設計了鞏固詞塊的句子翻譯練習，以及使用詞塊復述課文的練習。最后讓學生圍繞What have you learnt from the story of Paul？完成一篇微寫作。有了詞塊輸入和鞏固練習的鋪墊，學生在寫作時的詞匯困難大大減少，句子質量和寫作速度都有了提升，最重要的是學生對寫作有了信心，不再那么害怕寫作。教師在幫助學生掌握語言的同時，基于該語篇的這些詞塊也培養了他們正確的人生觀——有夢想就要去努力實現，不要被眼前的困難所嚇倒，付出最終會得到回報。

本單元的寫作任務是描述一件真實的事件，這一部分的寫作創新性很大，可供學生使用的詞塊與每個學生腦中已有的詞匯量有很大的關系，學生不光是靠本單元存儲的詞塊就能寫出一篇好文章。這也說明詞塊的學習和詞匯的積累是一個循序漸進，日積月累的過程[6]。

在完成了整個單元教學內容之后，筆者要求學生采用思維導圖的形式梳理了本單元的內容，包括主題、語篇、語言知識和文化知識等，主要采用詞塊的形式呈現，這一活動進一步內化和鞏固了本單元所學的詞塊。

（二）第一次調整階段

必修一第一單元結束后，筆者對學生進行了訪談，大部分學生認為在語篇中進行詞塊教學對于他們記憶詞匯，提取詞匯進行口頭和書面表達都有幫助，這一觀點證明了詞塊教學是可取的，是有幫助的，更加加強了筆者研究的信心。但是大部分學生表示，這一階段的詞塊基本都是教師找出來的，在提取詞塊方面學生的參與不夠，對詞塊的辨識能力不強，因而使用詞塊的效果也受到了影響。針對學生反應的情況，筆者就教學活動進行了調整：每次提取詞塊時先讓學生找，教師再做補充和調整。實踐證明經過學生自己參與尋找出來的詞塊，他們印象更深，記憶更快，使用時提取的速度也更快。

（三）第二次調整階段

又經過一個單元的教學實踐后，筆者對學生進行了再次訪談，學生再次表示出了詞塊教學對他們寫作的幫助。但是學生也提出了新的問題，四個月只進行了三個單元的教學，也就是只有三個話題，他們獲取并使用的僅僅是這三個話題下的詞匯，覺得有些單一。另外，因過分關注詞塊，學生往往忽略了對整個語篇內容的把握。根據學生反饋的情況，筆者進行了如下調整：第一，每天增加一篇21世紀英文報紙上文章的閱讀，要求學生自己找出詞塊，做筆記并且要常常復習鞏固。這樣不僅擴大了學生的詞匯量而且也讓學生開闊了視野，增長了見識。第二，在接下來的教學中加大語篇整體理解的比重和用時。不管是什么文體、模態，師生都要首先進行語篇分析，再關注詞塊。這樣有助于提高學生理解整體語篇的能力，同時也對更準確地理解和使用詞塊有所幫助。

四、數據收集與分析

在新學期之初，開始本次行動研究之前，筆者對所授課班級的學生進行了有關詞塊概念和寫作態度與困難的問卷調查，并進行了寫作測試，在經過了四個月的詞塊教學實踐之后，再次進行了問卷調查和寫作測試，結果如下：

（一）前期問卷調查和后期對照

初期，120位學生中，聽說過詞塊概念的有44（37%）人，但沒有一個學生很清晰地知道詞塊的分類和功能，只是簡單地認為詞塊就是好詞好句。其余76（63%）人對詞塊沒有任何的了解。在涉及到對寫作的態度時只有3（2.5%）人表示對寫作有信心，其他人均表示寫作太難。對于寫作的困難所在，89（74%）人認為詞匯是最大的障礙，主要表現為寫作時因為時間有限，想不起來需要的詞匯。有22（18%）人認為語法是最大的障礙，如各種類型的從句，時態等。其余9（8%）人認為是由其他原因造成寫作困難，如書寫等。后期的問卷調查中，91（76%）人對詞塊的分類，功能有了全面的了解，26（22%）人對寫作產生了興趣，不再害怕寫作，詞匯依然是寫作中最大的困難，但是人數減少到了66（55%）人，其他方面基本不變。

（二）前期寫作測試和后期對照

寫作測試通過常規的階段性全年級英語考試，按照統一命題（非筆者命題），統一閱卷（由其他教師隨機匿名）的方式進行。評分寫作測試主要從語言表達的自然、得體、流暢方面衡量，也兼顧了語法、書寫和拼寫等方面的正確率。后期的測試中學生使用詞塊的數量和頻率明顯增加，同時依據語法生成的的句子和根據漢語逐字翻譯的句子有所減少。寫作得分在一檔（22-25分）和二檔（18-21分）占比從研究前79%上升到研究后90%（見下表）。這說明詞塊教學在提升學生詞匯學習效率和改善寫作方面是有效的。

由此可見，通過為期四個月的詞塊教學法在寫作教學中的行動研究，筆者發現了詞塊意識的建立和培養，對于學生的詞匯學習有很大幫助。通過掌握詞塊學習法、閱讀報刊尋找詞塊、在語篇中內化運用、遷移創新所學詞塊、聯系實際生活進行書面表達等活動進一步盤活了詞塊，將語言知識變成了語言能力，切實提高了學生的寫作水平，并值得在高中生英語教學中進一步推廣。

參考文獻

[1]Lewis，M The Lexical Approach，1993，LTP.

[2]Lewis，M Implementing the Lexical Approach，1997，LTP.

[3]文亞光.讀The Lexical Approach有感[J].中小學外語教學（中學），2004（11）：07-10.

[4]Galina Kavaliauskien and Violeta Janulevièien，Using the Lexical Approach for the Acquisition of ESP Vocabulary，The Internet TESL Journal，Vol.VII，No.3，March 2001.

[5]Jeremy Harmer How to Teach English[M].北京：外語教學與研究出版社，2008.

[6]教育部.普通高中英語課程標準2017版[M].北京：人民教育出版社，2020.

編輯：趙玉梅