財務數字化轉型背景下教師動態能力評價研究

【摘要】數智技術的沖擊推動了高校教師的數字化轉型。在構建財務數字化轉型背景下西北高校財會專業教師動態能力體系的基礎上，文章通過問卷調查數據分析，明確了西北高校財務專業教師動態能力的現狀。此研究不僅是對新情境下動態能力理論的一次有益探索，更是對動態能力、財會教師數字化轉型研究邊界的拓展，有助于進一步推動財會教學改革以及高等教育的內涵式發展。

【關鍵詞】財務數字化轉型；財會專業；高校教師；動態能力；評價指標；評價體系

【中圖分類號】G640【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）05—0051—06

技術變革對財務職能和財務模式的重塑加速了財務的數字化轉型。財務數字化轉型是當前財務人適應技術環境變化、經濟與社會發展需要的必經之路，要求財務人做好角色的轉型升級，實踐中需要積極主動轉變思維理念，注重業財融合、財務與新技術融合，這對傳統財務會計工作提出了新挑戰，對財會專業人才培養提出了新要求。教師是人才培養的第一資源，對數字經濟時代財會創新人才的培養發揮著重要的作用。高校財會專業教師應主動適應數智技術變革，積極有效開展“數智+財會”融合教學，更新教育理念，落實財務數字化轉型。

然而，“數智+財會”教學不僅僅是計算機、大數據、人工智能、區塊鏈等知識的簡單組合，而是多學科、多板塊知識的融合與重構，不僅是教學方式、教學內容的變革，更是人才培養模式、教學理念的全面升級，是開放、自由、靈活、便捷、豐富的網絡技術信息資源與傳統財會教學的有機碰撞，這將促使高校財會教學體系發生根本性重構。新的教學體系、教學理念與教學目標是機遇也是挑戰，高校教師如何提升教學能力、更新知識技術水平以適應數字技術變革是重點、難點，也是關鍵。毋庸置疑，現有關于企業動態能力理論對企業如何適應外部環境變化，如何建構新的競爭優勢為高校教師能力提升和數字化轉型提供了較好的理論依據。但現有研究對數字時代下動態能力概念界定和維度劃分等基本理論問題研究尚無定論[1]。同時，高校財會教師自身信息化水平差異較大，動態能力構建和數字化轉型呈現出曲折性、過程性和漸進性的特征，這使得高校財會教師數字化轉型中的動態能力構建和評價更為迫切。

構建并評價西北高校財會教師的動態能力，不僅有利于識別財會教師在轉型過程中的共有能力，而且有助于明確西北高校財會教師動態能力現狀，發現問題并針對性提高財會教師個人能力，減少東西部差距，促進財會教學改革以及高等教育的內涵式發展。研究是對新情境下動態能力理論的一次有益探索，更是對動態能力、財會教師數字化轉型研究邊界的拓展。

一、財會專業教師動態能力評價體系的構建

（一）動態能力理論與教師動態能力內涵

動態能力被認為是企業在復雜多變的外界環境中能夠快速建立核心競爭優勢的一種關鍵和不可替代的能力[2]，這一觀點不僅將動態能力與運營能力、商業模式和企業戰略區分開來，同時也與資源基礎觀和核心能力觀相區別。基于這一特性，動態能力被廣泛用于不同的組織類型和情境中，如平臺型企業構建過程中的迭代創新[3]、企業外部結構洞網絡演化[4]，尤其是數字技術的深度嵌入使得企業動態能力愈加重要，加之動態能力框架十分契合數字時代企業變革，如何通過建構企業動態能力進行數字化轉型成為理論與實務的熱點。研究集中于以下三個視角：

第一，要素論。持有這一觀點的學者認為動態能力是企業協調能力、學習能力、重構能力[5]，感知能力、利用能力、轉型能力[6]等構成的一系列要素集；第二，過程論。該觀點認為動態能力是由嵌入在組織適應、學習和重組過程中，指導企業完成具體的戰略與組織過程的能力構成，是指導企業資源配置演化的一組程序[7]。第三，層次論。該觀點認為動態能力是創造常規能力的高階能力，這種能力能夠超越普通能力幫助企業進行變革，是企業實現更新、整合和重構資源的能力。不難發現，動態能力使企業獲得了可持續競爭優勢，是數字化環境下企業在有效時間內管理、處理、整理信息以幫助企業經營決策的最重要工具[8]。

與經濟的發展離不開企業一樣，教育事業發展的關鍵在教師。面對當下前沿信息技術，高校財會專業教師是否能夠秉承創新的態度，充分利用人工智能、大數據等對財會相關知識進行整合、重構專業知識體系、升級教學方式和教學理念關系到財務數字化轉型，而這正是動態能力理論內涵的題中之義。基于此，筆者將財務數字化轉型背景下高校財會教師的動態能力定義為：高校財會專業教師能夠充分利用Python網絡爬蟲、智能BI工具等持續不斷對現有財務、金融、經濟等基礎知識進行整合，重構財會專業課程體系，升級教學方式，以培養數字化財務技術專業人才、智能財會人才為教學目標的一系列能力。

（二）高校財會教師動態能力評價體系構建

從動態能力的內涵可以發現，動態能力是由“動態”和“能力”整合而成，其基礎與核心內容為“資源、信息”，并且“信息”的隨意性、無形性、渠道多元性使得其應獨立于“資源”獲取予以單獨考核。基于這一特性，學者們從不同視角對動態能力進行了不同維度的劃分，但從其共性及交叉點發現，捕捉信息的能力、資源信息獲取能力、重構整合能力和創新能力是他們共同強調的，這也正是動態能力的本質所在。

基于傳統財務工作與財務數字化工作流程異同以及高校財會專業教師的教學實踐活動，高校財會專業教師同樣需要發展其動態能力以適應大數據技術變革，這與Teece（2007）的動態能力理論一脈相承。因此，借鑒Teece（2007）對動態能力的劃分維度，并通過向中國人民大學和浙江大學相關專家咨詢以及教師訪談明確數字化轉型下財會教師應具備的動態能力及內涵。根據以往研究設置數字化感知能力、數字化獲取能力以及數字化轉型能力3個一級指標，設置環境洞察力、職業評估力和動態意識能力等7個二級指標以及感知到技術變革對財會流程的影響、意識到財務數字化的風險和肯定技術變革對財會工作的重塑等33個三級指標構建高校財會教師動態能力的評價體系。

1.數字化感知能力說明了高校財會教師對數字環境沖擊的敏感性，教師為了適應數字技術對教學實踐活動的沖擊而選擇將大數據、人工智能融入財會教學中。因此，設置環境洞察力以及職業評估力2個二級指標評估數字化感知能力。數字技術改變了財務的工作流程和工作模式，作為財會教師，應對外部環境保持敏感性，并能識別數智化帶來的機會與風險。據此設置：感知到技術變革對財會流程的影響，意識到財務數字化的風險，肯定技術變革對財會工作的重塑，財務數字化轉型具有重要價值，財務數字化轉型是必然，感知到其他教師數字化能力的變化6個三級指標度量環境洞察力。同時，財會教師還應正確評估自己的職業能力，根據自身能力與環境的匹配度，選擇合適的調整方案，過快、過慢的調整都是不宜的。

2.數字化獲取能力反映了財會專業教師適應財會數字化轉型的內驅力，是財會專業教師在面對財務數字化轉型所帶來的機會與威脅時，能夠主動利用信息技術突破有路徑依賴，學習數據挖掘與分析、從事財務數據建模研究并進行財務管理可視化實踐的一種能力。這一維度認為，數字化獲取能力包括動態意識能力、執行意愿能力與教育機智能力3個二級指標。動態意識能力維度反映財會教師對財務數字化轉型所需新知識、新信息的接受意愿，以及對教育實踐活動中知識更新的接受程度，設置：具有應用新技術促進財會教學的效果，具有不斷學習和終身的意識，教師內部學習氛圍良好，財會教研的重視程度高，支持力度大4個三級指標進行測度；執行意愿能力是高校教師在主動學習智能財務新技術的愿意程度，采用：培訓機會可得性，數字工具、技術配套設施齊全，積極參與大數據分析培訓，經常從事財務數據建模研究，經常進行財務管理可視化實踐，經常與其他老師交流數字化學習心得6個三級指標進行度量；教育機智能力則體現為學習新知識所需要的時間長短以及學習新技術的總時長。

3.數字化轉型能力是在數字化感知維度和數字化獲取維度基礎上，對所擁有的財會、金融、經濟與管理等基礎知識和人工智能、大數據等技術進行加工、整合，實現財會知識與技術的有機融合，從而開發新的課程體系，創新教學方法，創設智能教學場景，以激發學生的知識建構主動性，實現人才培養與社會需求目標的一致性。包括動態整合能力和動態調試能力2個二級指標。其中，動態整合能力是通過，重構教學思路，符合數字化教學理念，重構課程體系，符合財務數字化趨勢，重構實踐實訓，形成產教融合培養模式，重構教師隊伍，形成多學科交叉師資隊伍，創新教學方法，激發學生能動性和創設智能教學場景，利于交流、協作與互動6個三級指標進行測度。動態調適能力通過：對教學過程進行有效監督，就教學中出現的問題進行及時有效溝通，對獲取的教學數據進行評價，對教學過程進行反思和總結，及時調整和優化教學過程，靈活處理教學出現的問題6個三級指標進行評估。

二、研究設計與方法

（一）研究方法與問卷設計

本研究是對數字化背景下西北高校財會教師動態能力進行評價，因此采用調查問卷法。具體來說，問卷分為兩部分：基本情況和能力調查部分。基本情況部分包括性別、年齡、學歷、教齡、專業技術職務、承擔大數據類課程經歷；能力調查部分根據高校財會專業教師動態能力指標體系設置33個題項，分別衡量數字化感知能力、數字化獲取能力和數字化轉型能力。同時按照Likert 5點評分法對題項進行設計：“1=非常不符合”，“2=不符合”，“3=說不準”，“4=符合”，“5=非常符合”。得分越高，表示該項能力越強。同時，為保證問卷的科學性，符合財會專業教師實際情況，在正式發放問卷之前，征求專家意見并展開問卷測試，對不恰當的進行調整，盡可能確保問卷語義明確，避免歧義，以此確定正式問卷。

（二）樣本與數據搜集

本研究主要基于兩方面選擇樣本：高校類別屬性多樣化，目的為弱化高校屬性如財經類、綜合性和理工類等差異對統計結果的干擾；教師個體特征差異化，目的為避免單一化個體特征造成結果的不準確。基于陜西、甘肅具有財會專業的高校較多，而其他三省份較少，問卷僅面向部分高校財會專業的部分教師進行調研，包括陜西（10所）、甘肅（6所）、青海（2所）、新疆（3所）和寧夏（1所）等西北五省共計22所具有財務會計類專業的高校。共計發放215份問卷，回收182份有效問卷，有效問卷回收率為84.65%。

（三）問卷信度與效度

本研究采用最常用的Cronbach’sα系數來檢驗構建指標體系的信度，Cronbach’sα越大，說明數據內部一致性程度越高，問卷越可靠。從表1數據來看，動態能力總量表Cronbach’sα系數為0.866，數字化感知能力Cronbach’sα系數為0.797，數字化獲取能力Cronbach’sα系數為0.804，數字化轉型能力Cronbach’sα系數為0.869，量表Cronbach’sα系數均大于0.7，表明量表具有較好的信度。在效度檢驗上，本研究也采用常用的因子分析法，表1結果顯示，動態能力總量表KMO值為0.623，其他三維度KMO值也大于0.5，并且Bartlett球形通過顯著性檢驗，說明變量之間存在相關性，適合進行因子分析，從因子累積方差貢獻率來看，各維度對方差貢獻率均大于70%，表明問卷效度較好。

三、研究結果

（一）高校財會專業教師動態能力評價

對西北高校財會專業教師動態能力的評價通過三個維度的得分進行判定。表2結果表明，數字化感知能力得分最高，數字化獲取能力其次，數字化轉型能力最低（4.319>3.854>3.576），結合評分標準，3分的釋義為“說不準”，4分的釋義為“符合”，5分為“完全符合”，可知雖然高校財會專業教師都具有較高的數字化感知能力，對財務數字化轉型有較好的認識，但其數字化獲取能力和數字化轉型能力卻有待提高，即目前西北高校財會教師的數字化獲取能力和轉型能力尚未達到財務數字化轉型要求。結合二級指標得分情況，體現為執行意愿能力、教育機智能力、動態整合能力和動態調適能力得分較低，可能的原因是技術對財務會計的沖擊已引起財會專業教師的關注，然而如何把智能化引入到財會領域中，還處于摸索階段。財會專業教師數字化轉型不僅需要具有一定計算機、人工智能等跨學科知識，還需要懂得如何進行知識整合，且要破除傳統教學模式的路徑依賴，這對于財會專業教師既是機遇，更是挑戰，需要足夠長的時期才能發生質的飛躍。

（二）高校財會專業教師動態能力差異性分析

問卷對高校財會專業教師的性別、年齡、學歷、教齡、專業技術職務、承擔大數據類課程經歷進行了統計，目的在于分析這6項控制變量在動態能力3個維度上是否存在顯著性差異。統計學上對差異顯著性的判定標準為實驗結果至少達到0.05水平，通常使用獨立樣本T檢驗、方差分析等方法。基于上述6個變量的特性，性別和承擔大數據課程經歷為兩組數據，可采用獨立樣本T檢驗進行差異性分析，其余4個變量為多組數據，應先進行方差齊性檢驗，若方差齊性，則采用單因素方差分析進行檢驗，若方差不齊性，則采用非參數秩和檢驗，即Tamhane’s T2。

表3結果顯示，性別、年齡、學歷、職稱等變量在財會專業教師動態能力的3個維度上均未呈現出差異性，教齡方差不齊性，需要根據Tamhane’s T2進行判定，承擔課程經歷在數字化感知能力方面未呈現差異性，在數字化獲取能力和數字化轉型能力方面呈現出較大差異性。具體來說，①性別因素。獨立樣本T檢驗結果顯示，數字化感知能力、數字化獲取能力和數字化轉型能力的P值均大于0.05（P=0.652；P=0.618；P=0.163），不存在顯著性差異；②年齡因素。方差齊性結果顯示，動態能力3個維度P值均大于0.05（P=0.086；P= 0.115；P=0.109），使用單因素方差分析，結果顯示P值均大于0.05（P=0.564；P=0.375；P=0.222），不存在顯著性差異；③學歷和職稱因素，與年齡解釋一致，不存在顯著性差異；④承擔大數據課程經歷因素。獨立樣本T檢驗結果顯示，數字化感知能力維度P值均大于0.05（P=0.125），不存在顯著性差異；數字化獲取能力和數字化轉型能力的P值均小于0.05（P=0.002；P=0.000），存在顯著性差異，說明承擔大數據課程經歷使得財會專業教師數字化獲取能力和數字化轉型能力更強。⑤教齡因素。方差齊性結果顯示，動態能力3個維度P值均小于0.05，方差不齊性，不滿足單因素分析條件，用Tamhane’s T2進行檢驗。

四、結論與討論

（一）結論與啟示

基于數智技術對財務會計的沖擊，本文構建了財務數字化轉型背景下西北高校財會專業教師的動態能力體系，并通過對問卷調查數據分析，明確了西北高校財務專業教師動態能力現狀。第一，西北高校財會專業教師具有較高的數字化感知能力，對財務數字化轉型有較好的認識，但其數字化獲取能力和數字化轉型能力與財務數字化轉型要求尚有一定差距，有待進一步提高；第二，性別、年齡、學歷、職稱對教師動態能力的影響不存在顯著性差異，后續應破除“唯性別”“唯學歷”“唯職稱”“唯資歷”等，廣泛開展培訓學習；第三，教齡較短的高校教師在動態能力各維度發展上，都弱于教齡較長的教師，尤其是有一定教齡的青年教師，應適當關注這類青年教師的其他壓力所產生的“擠出效應”；第四，承擔大數據課程的教師動態能力水平更高，反映出承擔大數據課程會督促、鞭策教師主動學習，是壓力也是動力，高校應重視轉型期“倒逼機制”作用的發揮，全面提高財會專業教師的動態能力，促進財會專業教師的數字化轉型。

（二）不足與展望

本研究聚焦財務數字化轉型背景下西北高校財會專業教師動態能力評價研究，存在以下不足：一是動態能力的呈現需要一定的時間積累，而西北高校財會專業教師數字化轉型尚處于摸索階段，時間跨度較短，因此跟蹤研究非常有必要；二是西北五省具有財會專業的高校分布差異較大，體現為陜西、甘肅較多，而其他省份較少，難免出現局部影響全貌的情況。未來可對各省份甚至各高校教師的動態能力進行比對，以細化研究。

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（本文系甘肅政法大學教學改革項目“‘數智+素質’教學改革背景下高校教師角色轉型與能力提升路徑研究”的研究成果，項目編號：GZJG2022-B12；甘肅省創新創業教育教學改革研究項目“新文科背景下會計金融類專業大學生創新創業能力培養研究”的研究成果）

編輯：張昀