CLIL項目化學習中“專業精神”發展的敘事研究

摘 要：CLIL項目化學習是協同學習者專業知識、語言能力與思政價值發展的教學方式。本文嘗試對CLIL項目化學習者“專業精神”發展變化過程進行敘事探索。研究發現，在學習需求的驅動下，“專業精神”發展呈現三個遞進層級：認知體驗滿足學習者求知需求，提升專業能力與認同感；情感連接產生于學習者自我價值的實現過程，增強學習投入度，培養專業情懷；價值實踐激發自我成長需求，踐行專業責任，堅定專業信仰。

關鍵詞：CLIL項目化學習；專業精神；敘事研究

作者簡介：黃艷，溫州理工學院外國語學院。

一、引言

內容—語言融合式教學（Content and Language Integrated Learning，以下簡稱CLIL）的基本含義是指將外語作為非語言學科的教學語言，在內容與語言整合學習的過程中，語言與學科共同發揮作用。將CLIL教學理念與項目學習法相結合，其目的是在真實的項目實踐中，提升學生的專業能力與語言素養，并在課程思政教育中潛移默化地培養“專業精神”。

課程思政是新時期中國特色社會主義教育發展的重要組成部分，大學生的“專業精神”應是專業教育與思政教育的聯結點，也是課程思政評價的核心內容。高校外語教學不僅要培養學生的語言表達能力和對外交際能力，同時也應成為學生內在品質、價值判斷發展過程中的領航。由于課程思政教育對學生發展的影響研究尚處于起步階段，并且屬于情感、價值以及行為取向等多方面的綜合性評價，較難進行量化評估。要了解學習者在CLIL項目化學習過程中的認知、情感與價值體驗，需要從學習者反饋或追蹤性歷時研究角度來關注他們的“專業精神”發展歷程，從而把握教學中專業認同與職業信仰的培養效果。

二、研究設計

筆者于2022年9-12月進行了3輪CLIL項目化學習實踐，項目學習組由本校三年級法學專業學生組成。研究采用敘事探究方法，以其中一個項目組（3人）為個案，對他們的“專業精神”發展歷程進行探索。研究主要從3個方面來進行現場文本的數據收集：1. 基于“記憶重構”的方式，邀請項目組3位成員回顧CLIL項目化學習過程中的經歷和感悟，口頭描述其對專業認知感悟有深刻思考的重要事件；2. 結合CLIL項目化學習者的反思日志，與學習者的敘事描述形成互證；3. 項目學習結束后，組織2次半結構式的群體訪談，進一步厘清事件中學習者的價值觀感悟。

在獲取相關數據后，筆者首先反復閱讀3位學習者口頭敘事描述的轉寫文本，確認該項目組“專業精神”發展的共同關鍵事件；然后，根據事件描述中學習者所常用表達，提取本土概念，了解學習者內心的真實情感與價值感悟；接下來，尋找具有共性的概念，將“專業精神”發展區分為三個遞進階段；最后，與研究參與者進行意義協商，修改文本，調整文字表達意義，使之與描述者的真實意義相符。

三、學習者“專業精神”發展的敘事

在CLIL項目化學習過程中，項目學習者既實踐了專業知識與語言產出，又在專業探索、專業自信與專業精神上實現質的蛻變。筆者將從三個方面分別描述CLIL項目學習者在學習中與思想價值之間發生認知互動的重要事件，展現其“專業精神”發展歷程。

（一）激發“刨根問底”的專業探索

“求知”“提升”是三位學習者加入CLIL項目化學習的初衷，每一輪的項目化學習都是“一次次不斷深入挖掘的學習挑戰”。項目組不僅要面對“法律英語之難”“案件分析之難”，還要梳理案例事實與法條法規之間錯綜復雜的關系，歸納專業性的“看法”與“建議”。

在第三輪學習活動中，項目組成員A負責梳理《民法典》中“離婚冷靜期”新法規實施后的影響。她感到了不小的壓力，因為這不僅是一個“嶄新的專業領域”，還是“極具熱度的討論話題”。在感受到挑戰之際，同組成員和老師紛紛支招，給予她不同角度的啟發，鼓勵她繼續往廣度與深度去拓展“影響”問題鏈，查閱相關資料，盡可能多角度地運用專業進行剖析，將“影響”的探索進一步延伸到解決現實問題的領域。

聚焦性的項目探索濃度非常高，成員們都是“有備而來”“滿載而歸”。學習者在整個項目學習過程中融合個人思考與人際討論，不斷推進認知發展。每一次對問題的探索，都促進學習者將“專業領域的知識”應用于現實問題的分析、解決之中，而這一過程不僅激發了學習動力，而且使學習者感受到所學專業的社會價值與意義。

（二）培養“舍我其誰”的專業自信

項目組成員B對自己的專業英語能力有些“膽怯”，害怕自己會無法完成語言任務，“拖了項目組的后腿”。但是，在組長和其他成員的鼓勵和幫助下，她重塑了自信心，還發現了自己的一項新技能“信息圖示化”，即運用圖表、圖示的方式展現法律案件主客體之間的邏輯關系。

這一能力得到了大家的認可，她也找到了自己擅長的領域，因此，專業自信心與學習投入度得到了極大的提升。項目組成員B也非常樂意分享經驗與方法，因為她認識到無論學習什么或者是做什么工作，每個人都有自己“發光發亮的地方”，只要肯承擔、肯努力、肯投入，“花心思去琢磨”，一定可以做出“讓自己驕傲的成績”。

項目組組長C是小組學習的掌舵人，也是CLIL項目化學習最為積極的參與者之一。她負責項目整體進程的策劃、執行和監督工作，每一階段的成果檢查與討論讓她既忙碌又充實。在項目成果導向下，她帶領項目組分工明確，“互相打氣”，彼此幫助，誰也不愿意落下進度。作為組長，她嚴格要求自己“提前完成任務”。“辛苦并快樂著”是她的直接感受，而老師與同伴們對成果的肯定又進一步提升了她的學習自信和專業認同感。

（三）踐行“精益求精”的專業精神

在項目成果導向下，項目組不斷尋求突破，“在挫折中反思與優化成果”。在第一次項目實踐中，項目組經過兩周的策劃與實施，“信心滿滿”地向教師遞交了初稿，得到的卻是“需要大量返工的結果”。但是項目組沒有放棄，仔細地閱讀了教師的修改意見批注，深究每一個現存問題的解決辦法。通過多次與教師協商和小組討論，項目組反復修改文本，不斷提升產出成果質量。

在完善修改的過程中，項目組逐漸認知到只有腳踏實地地去鉆研，把好項目工作中的每一個關卡，才能做出令人滿意的優秀作品。她們認為項目實踐教會她們如何去“直面困難”，努力解決問題，也慢慢懂得了去“較真”，因為無論是法律問題還是英語翻譯，都是“嚴謹的學問”，每一個詞句都需要“反復推敲”。同時，他們也意識到要想優秀的完成工作，除了需要基礎知識功底深厚外，還需有實踐潛力、操作潛力和應對突發情況的應變力。書本上所學到的專業知識和英語語言，都必須通過實際問題分析和語言實踐來實現知識與技能的內化。

理論與實踐的結合體現在項目各階段工作的實施上，項目組3位學習者都在反思中提到了理論與實踐的差距。CLIL項目化學習不僅讓學習者有了一個“理論應用于實踐的機會”，復習了“曾經學過的專業知識”，提升了“做項目的能力”和“獨立思考的能力”，而且使其充分認同了“實踐檢驗真知”的理念，也領悟了未來的專業學習與工作中應秉持的專業信仰和所具備的優秀實踐能力。

四、“專業精神”的發展層級

（一）CLIL項目化學習中“專業精神”的發展歷程

從3位學習者對CLIL項目化學習過程的敘事描述中可以看出，學習者通過認知體驗（專業探索）、情感連接（學習收獲）和價值實踐（思想感悟），逐漸發展了自身的“專業精神”，其歷程呈現清晰的思政價值內化培養的層級遞增性。

首先，“認知體驗”中，在問題鏈的引導下，學習者通過個人思考與小組人際互動的方式，激發專業知識探索的驅動力，將已有的專業知識應用于分析與解決現實專業問題的學習實踐中，運用專門用途英語進行開放性產出，從而推動專業與語言的認知能力發展。在感受所學專業的價值與魅力時，學習者提升了認知滿足感與專業認同感。

其次，在“情感連接”中，學習者們發揮個人所長，感受到“閃光的”個人與集體智慧。同時，他們與小組其他成員相互合作來完成項目成果，深切體會到“滿滿的驕傲”和“有價值的學習成果”。學習成就感與專業認同感的增強又進一步促進了下一輪CLIL項目化實踐的學習投入度，使項目學習意愿與項目學習任務之間形成良性循環，在專業實踐的土壤中厚植“專業情懷”。

最后，在“價值實踐”中，隨著項目實踐的深入，學習者逐漸理解并認同“精益求精”“求真務實”等專業精神，充分領悟到“專業理論應與實踐相結合”“不斷突破自我”的重要性，這也是作為該領域職業人應具備的“基本素養與能力”。他們愿意在未來的學習與工作中，肩負自身的職業責任，貫徹正確的專業態度，在實踐反思中堅定自身的“專業信仰”。

（二）學習者“專業精神”發展的三個層級

項目組3位學習者的過程敘事展現了學習者通過互動學習路徑，發展“專業精神”的動態過程，其過程是在滿足不同層級的學習需求中不斷深化發展的。當CLIL項目化學習能夠滿足主體的學習需求時，“專業精神”孕育、形成并逐漸發展，學習需求與“專業精神”發展之間呈現有效銜接狀態，并隨著學習需求層次的提升，實現相互促進的良性循環。借鑒張文娟、張伶俐所構建的情感連接層級維度，CLIL項目學習者在自我求知、實現與成長的學習需求驅動下，也經歷了三個層級的“專業精神”發展階段。

第一層級，基于自我求知需求的驅動，學習者在認知體驗中融合個人思考與人際互動，深化相關專業知識的認知層次，提升專業應用、分析與創新能力。在3位學習者的敘事中，問題探索、同伴討論、教師支架、組間分享等學習方式都提出了新的認知挑戰，無論是在專業知識的深入探索還是行業英語的實境應用中，都推動他們到達專業內容與語言整合學習的“最近發展區”。專業知識的深化學習不僅提高了學習者的專業綜合認知與技能，滿足了自我求知需求，還增強學習主體的知識獲得感與專業認同感。

在第二個層級，學習者深入實踐，使自身的專業能力得到認可，獲得自我實現的滿足感，進一步促進“專業精神”的發展。他們找到了自身所擅長的領域，得到了學習同伴的肯定，在不斷打磨自身技能的過程中實現個人價值；學習者迎接每一次學習任務的挑戰，圓滿完成項目成果，獲得了“沉甸甸”的學習成就感，充分體會到了所學專業所呈現的價值與現實意義。這使學習者愿意通過自身的努力，提升專業素養與能力，以適應未來職業的發展需要，確立其未來的專業發展方向。

在第三個層級，學習者在價值觀的實踐與反思中，滿足自我成長的需求，逐漸內化專業信仰，形成“成長需求”與“專業精神”之間的有效銜接。透過3位學習者的敘事，可以看到她們在項目實踐中秉承求真務實、精益求精的專業精神，逐漸學會運用專業理論解決現實問題與困難，并在實踐過程中領悟到對待未來職業應持有的正確態度與職業素養。三位學習者在反思與訪談中所呈現的感悟是趨同的，她們在CLIL項目化學習中充分理解了未來職業的責任，堅定了專業信仰，還表示“求真務實”的精神也將會影響她們在未來職業發展的行為取向。“專業精神”在項目化學習實踐中得以深化。

五、結語

CLIL項目化學習既是促進專業知識與語言能力協同發展的教學方式，又是在實踐學習中潛移默化地培養學習者“專業精神”的有效途徑，是融合專業素養與價值培養的真實語用教學情境。“專業精神”的培養不僅與學習需求的滿足效度相關，也是學習者主體價值觀與學習認知活動、情感體驗以及實踐中的價值反思之間相互作用的結果。本研究采用敘事個案的方式，從學生發展的角度，在一定程度上探索了學習者專業精神發展的過程、路徑與遞進層級。未來的研究還運用其他教學研究方法，針對“專業精神”發展的形成機制、影響因素以及與CLIL項目化學習活動之間的互動關系，進行更為深入的探討，從而進一步融合外語課程思政教育與專業技能培養，實現學習者的知識與價值、認知與信仰的協同發展。

參考文獻：

[1]盛云嵐.歐洲CLIL模式：外語教學法的新視角[J].山東外語教學，2012（5）：65-69.

[2]楊玉浩.基于學生發展的課程思政評價模型初構[J].黑龍江高教研究，2022（1）：115-119.

[3]張文娟，張伶俐.云教研共同體情感連接形成的敘事研究[J].外語教育研究前沿，2022（1）：21-28，89.