產出導向型中國文化外語教學中驅動場景設計

趙晨倩

(晉中信息學院,晉中 030800)

在外語類課程圍繞講好中國故事、提升國際傳播能力的創新發展實踐中,不少高校開設了中國文化外語課程。由于上述課程兼具語言課程與內容課程的特點,如何在課程中為學生搭建更好的文化體驗平臺,同時兼顧語言能力的提升與運用,達成文化自覺自信,并且有能力做好文化交流與傳播的使者這一育人目標是此類課程不斷探索的方向。

“產出導向法”(production-oriented approach),簡稱POA,是文秋芳教授提出的既具有中國特色又具有國際視野的外語教學理論。POA理念包含“驅動—促成—評價”以教師為中介的教學流程,強調一切活動只為學習發生,邊學邊用,旨在解決中國學生外語學習中“學用分離”的問題。在中國文化外語課程的改革與探索中,已有不少教師嘗試以POA的教學理念設計課程,通過驅動環節刺激學生產生學習欲望,以促成環節的語言、內容和結構幫助學生達成產出目標,再憑借評價環節以評促學。POA理念指導下的教學設計對授課教師提出了更高的要求,文秋芳教授指出:呈現交際場景是驅動環節的第一步,是POA最具創意的部分[1]。如何設計交際場景是實施POA的首要挑戰。好的開始是成功的一半,可見,驅動場景的設計在POA的教學實踐中占據了舉足輕重的地位。

本文選取了2019—2023年知網發表的五篇POA在中國文化外語教學中應用的文章為研究對象,聚焦場景驅動環節,從話題、目的、身份、場合四個場景設計要素的角度,分析在POA的實踐中驅動場景設計的真實性和有效性,分析驅動場景設計的問題并提出建議,供在中國文化外語教學中嘗試POA的教師參考。

一、中國文化外語教學驅動場景設計概述

在筆者選取的五篇關于產出導向型中國文化外語教學案例中,有兩篇文章選取中國飲食文化一章[2-3],其余三篇文章選取的示例章節分別為戲曲藝術[4]、哲學宗教[5]以及宋朝的繁榮和羸弱[6]。

在以中國飲食文化章節為例的案例分析中,交際場景分別如下:

(1)用英語說明一道菜的做法以及小組文化表演:招待外國朋友或客戶吃飯。

(2)假設你是江蘇蘇州人,五一假期間邀請你的英國朋友來蘇州游玩并到你家做客,你的父母準備了獨具特色的家常菜招待你的英國朋友,你的朋友很好奇中國菜及中國的餐桌文化,需要你的解答。

在以戲曲藝術一章為例進行POA教學實踐的案例中,交際場景為:

(3)A在線觀看教學視頻,參與互動話題討論,完成測試。B完成表演術語的英文表達以及有關中國戲曲發展的中譯英。C一篇“婺劇走進大學校園”的說明文。D介紹傳統劇目的英文對話或者用英語現場推介婺劇。

在以哲學宗教為話題進行POA教學實踐的驅動場景設計為:

(4)紀念孔子誕辰二千五百七十周年學術研討會,與會人員需提交用英文撰寫的論文一篇,從下列題目中任選一題:A.孔子“為政以德”治國理念的豐富內涵與當代價值;B.老子“無為而治”治國理念的豐富內涵與當代價值。

關于宋朝的繁榮與羸弱的內容中POA驅動環節的交際場景為:

(5)外國友人在游覽基于《清明上河圖》建造的清明上河園時,驚嘆于宋朝的“造極之世”,但又困惑于如此繁榮之世卻被稱為“積貧積弱”。于是發出產出邀請,“為何我們對宋朝的評價分歧如此之大?你如何評價宋朝?”

在研究的五個驅動場景中,一個是以微視頻的形式呈現的,其余為教師描述的場景。三個是以口頭形式產出,一個是書面形式產出,場景(3)既包含口頭產出,也包含書面產出。

二、中國文化外語教學驅動場景設計評析

文秋芳教授在對驅動場景設計要素的分析中指出,驅動場景包含四個要素:話題、目的、身份和場合。這四個要素既有明顯區別,又密切相關。如果場景要素不完整,其交際真實性就不能充分體現。

(一)話題要素

話題決定了產出內容,文化類課程的話題基本上是圍繞一個章節的主題內容展開的,教師在設計驅動場景時需要考量的是如何挖掘一個有真實交際價值的交際場景。同時,話題要盡量貼近生活實際,避免讓學生產生距離感。驅動場景(1)—(5)的話題分別是做菜的流程和招待客人用餐、中國菜和中國的餐桌文化、婺劇、孔子和老子的治國理念與當代價值,以及宋朝的繁盛與羸弱。除了任務(5),其余驅動場景均沒有設置子任務,也沒有具體的內容要求,這對后續促成環節精準性的把控是一大挑戰。

(二)目的要素

有目的的交際才能被稱為真正的交際,不然只是為了表達而表達。交際場景的目的大致分為說明或解釋信息以及勸說或論證觀點。以上驅動場景中,介紹菜肴、餐桌文化、劇目是比較典型的說明或解釋信息類場景。推介婺劇和提交論文的目的是勸說和論證觀點。對宋朝繁華與羸弱的解釋兼具解釋與論證的目的。對于繁華與羸弱現象的說明是解釋信息,對于背后原因的闡釋是論證觀點。由此可見,驅動場景既可以有單一的交際目的,也可以包含多個交際目的。對于內容類課程而言,說明或解釋的目的是建立在對內容表面理解的基礎之上的,而勸說或論證觀點是對于內容的再次加工、分析與思考,是對學生更高階的要求。

(三)身份要素

在言語交際中,交際雙方(說者和聽者、寫者和讀者)的身份關系會影響言語的選擇和運用。如果學生在完成產出任務時不清楚自己的身份,可能會導致交際不順暢,甚至失敗。在驅動場景(1)和(2)中,交際雙方分別為中國大學生和外國友人。驅動場景(3)的子任務C中交際雙方的身份并不明確,沒有交代清楚“婺劇走進大學校園”的說明文的讀者是誰。子任務D中介紹傳統劇目和推介婺劇的說者可以默認為是中國大學生,但是并沒有明確的受眾。在身份不明的情況下,學生很容易會產生交際困惑,為什么要產出?向誰產出?如此,驅動場景的真實性便會受到質疑。驅動場景(4)的交際雙方分別為大學生和參與會議的研究員。驅動場景(5)的交際雙方為中國大學生和外國友人。對比驅動場景(3)的子任務D與(4)不難發現,同樣是以勸說論證為目的的場景,撰寫關于孔子和老子的治國理念與當代價值,交際雙方身份明確,場景真實而立體,而推介婺劇的場景因為缺失了受眾,場景顯得干癟與生硬。

(四)場合要素

場合即為交際發生的地點,分為正式場合與非正式場合,不同場合的語言使用是有差別的。在以上驅動場景中,場合較為明確的是(2)(4)(5),分別是家中、學術研討會現場以及清明上河園,其中較為正式的場合是學術研討會。(1)和(3)并沒有明確指出交際行為發生的地點,比如(1)可能在家中、飯店或是在別的地方;(3)子任務D的場合也不明確,是在學校、文化交流展會,還是婺劇宣傳會?對比場景(1)與場景(2)不難發現,場景(2)包含了在家中做客的地點要素,而場景(1)缺失了地點要素,場景(2)讀起來便更趨向于真實的,可能會在未來發生的事情。

三、中國文化外語教學驅動場景設計的問題

(一)話題覆蓋廣,細則不明確

在中國文化外語課程中,假設的場景往往為了覆蓋章節內容,話題籠統,不夠聚焦。例如設計招待外國朋友和客戶吃飯的場景,留給學生較多發揮空間,但是相對應的,招待外國朋友或客戶吃什么菜,外國朋友或客戶的背景如何,對中國飲食文化了解多少,又有多少興趣去了解,都是未知數。如果未知過多,教師如何在促成環節把控促成內容、語言和結構的精準性,從而選擇性學習,減少學生語言和內容的雙重壓力,達成產出的目的?在哲學與宗教章節,孔子與老子的治國理念與當代價值的寫作場景同樣話題宏大,在文章作者的描述中,促成環節是通過學生有選擇的自學和教師因人而異的輔導完成的。話題的籠統以及對細節內容要求的缺失導致了教師在接下來的教學中沒有辦法做到有針對性的促成,學生的產出選擇范圍大,教師增大的工作量阻礙著此類教學實踐的可持續性。

(二)身份不明確,場合不清晰

POA驅動環節的創新之處在于真實交際場景的架設,那么,讓學生感受到一個真實的、有價值的、將來可能會遇到的交際場景,這四個要素便缺一不可。在已有的驅動場景中,話題是一定會伴隨交際場景的出現而出現的,目的的選擇性有限,能夠通過話題推斷出來,而身份和場合是在場景設置中較容易被忽視的部分。當然,對于交際雙方而言,比如中國大學生向外國友人介紹一道中國菜肴的做法,是在家里,還是在飯店,對話語本身并沒有多大影響。每一個驅動場景中這四個要素的重要性是不一樣的。在介紹中國菜肴的場景中,話題最為重要,其次是身份,目的次之,場合為最次。但是這并不表示在場景驅動中向學生交代清楚場合不重要,話題、目的、身份、場合四個要素共同構成了一個真實的交際場景。

(三)目的單一化,能力不凸顯

在真實的交際場景中,交際目的可分為解釋說明信息與勸說論證觀點。在驅動場景的設計中,解釋說明信息是較為常見的目的,包括介紹一道菜的做法、餐桌文化、戲劇劇目等。解釋說明信息是對學生較低層次的要求,學生需要掌握的是知識性的內容,按照布魯姆的教學目標分類[7],屬于知道、理解與應用的低階能力。比如介紹一道菜的做法,學生知道并理解了做菜的步驟,掌握了對應的英文表達,便能夠應用并表達出來。而說服勸說論證的交際目的對學生提出了更高的要求,屬于布魯姆教學目標分類中分析、創造與評價的高階能力。推介婺劇,撰寫關于孔子和老子治國理念和當代價值的論文,分析宋朝繁榮與羸弱的原因,要求學生不僅要知其然還要知其所以然,分析原因、整合資料、使用話語策略、批判性思維,最終才能達成勸說論證的交流目的。所以驅動場景的設計如若目標單一,甚至止步于解釋說明信息,那么最終的育人目標便也單一,缺失了培養學生分析問題、解決問題、創造與思考能力的環節。

四、關于中國文化外語教學驅動場景設計的建議

(一)明確要求細則,助力精準促成

在驅動場景設計時,要求細則越明確,促成環節的精準性越容易達成,學生也就更明確產出目標,更容易投入到接下來的學習中。拿驅動場景(5)來舉例,為了解答外國友人對“宋朝如此繁榮,卻又如此積貧積弱”的困惑,教師將問題的解答拆解為四個步驟,介紹《清明上河圖》—解釋宋朝是“平民社會”的原因—制定回宋朝過周末的旅行計劃—思考“重文輕武”帶來的繁榮與危機。這四個子任務分別從肯定宋朝繁榮,分析百姓樂居商業繁榮的原因,了解宋朝真正的樣子,以及積貧積弱的原因四個角度全方位解答了外國友人的困惑。這樣對驅動場景問題的拆解,方便學生理清回答思路,有選擇性地學習,同時幫助教師在促成環節精準施教。對于介紹餐桌文化的場景,教師同樣可以細化要求并一步一步拆解問題,比如增加的要求包括介紹淮揚菜的整體特點,講解一道名菜的制作方法,并且講解餐桌禮儀。對應以上要求,產出可以通過以下子任務來達成:1.選擇自己喜歡一道淮揚菜并講解做法;2.以小組為單位總結淮揚菜的特點,并以表格的形式呈現;3.以小組為單位展示錯誤和正確的餐桌禮儀。這樣,教師便能夠在促成環節有針對性地輸入與烹飪方法和食材有關的詞匯、了解與淮揚菜特點有關的活動,以及有關餐桌禮儀的講解。這樣有選擇性地輸入是學生需要的,能夠幫助產出的輸入,對學生來說思路清晰、需求明確,獲得感有目共睹。

(二)涵蓋四個要素,場景真實再現

場景(scenario)是不同于情景(situation)的對于未來可能發生的事情的提前演練,文秋芳教授指出,在外語學習環境下,情景很容易產生,出門買飯、坐車、購物等都是現成的情景。但是在二語學習環境下,學習者缺少必須要用到外語的情景,作為教師就要為其創設將來可能會遇到的需要使用外語的場景,并以此來刺激學生產生學習欲望。這就給予創設的場景很高的要求,越真實越有效。所以,在場景中讓學生明確自己的身份以及交流對方的身份、交流場景發生的場合更有利于學生對場景的真實性產生認同感。以推介婺劇的場景舉例,若將場景改為在婺源市與英國約克郡的文化交流活動周現場,你作為大學生志愿者向前來參加交流活動的約克郡市民介紹婺劇。這個驅動場景包含話題是婺劇,目的是解釋信息,身份是中國大學生志愿者,受眾為英國市民,場合是文化交流周現場。這樣的改變使得驅動場景有了維度,獲得了真實感,也使得交際有了意義。教師在架設場景的時候要將話題、目的、身份、場合有機融入其中,幫助學生獲得趨近于真實的體驗感,是驅動環節存在的意義。

(三)豐富交際目的,培養高階能力

場景交際目的一定程度上決定了課程的教學目標。在驅動場景(5)中,子任務1介紹《清明上河圖》與子任務3制定回宋朝過周末的旅行計劃屬于說明解釋信息的目的。學生需要了解《清明上河圖》,理解宋朝繁華都城商業布局,并熟悉相對應的英文表達,進而能夠運用,獲得語言和知識的雙重提升。子任務2解釋“平民社會”的原因和子任務4“重文輕武”的影響是勸說與論證的目的。為了能讓外國友人信服給出的觀點和解釋,這里需要學生具有分析問題、歸納總結、思考提煉的能力。為了達成高階能力的培養目標,教師需要審視自己教學中的驅動場景是不是兼有信息說明和勸說論證這兩個目的。例如,在中國飲食文化一章中,教學驅動場景的設計多聚焦于信息說明解釋的目的,包括介紹菜的做法、餐桌禮儀、菜系特點等。如果能夠在話題中涉及“為什么中國人喜歡在飯桌上談事情?”“中國人的飲食習慣中為什么碳水豐富?”“油條、腐乳、咸菜這些西方營養學宣稱的致癌物為什么會成為中國人餐桌的常客?”等這些更深層的飲食文化問題,學生在解決這些問題的時候,需要搜集資料、分析資料,參與討論,進行思辨,那學生的高階能力便得到了提升。觀念經過論證思考打破重塑的過程,恰恰是學生價值觀塑造的關鍵一環。

五、結語

對2019—2023年POA在中國文化外語教學中的實踐進行調查研究,通過對比分析不同驅動場景的在話題、身份、目的、場合四個方面的表現發現,驅動場景存在話題范圍籠統,要求細則不明確,身份與場合要素缺失,目的單一等問題。力求最大限度提升交際場景真實性,四個要素缺一不可;為了實現促成環節精準性的教學過程,幫助學生順利產出,在話題設置時避免過于籠統,要增加細則要求,或者設置子任務拆解問題;高階育人目標的達成關鍵在于驅動場景目的的選擇,盡量避免單一的,只注重解釋信息的目的。勸說論證目的的場景有助于學生分析、創造、評價能力的提升。由于中國文化外語課程相較于外語類基礎課程開設時間短,開設院校少,在此類課程中嘗試POA的實踐就更少,所以此類研究文本數量有限,研究存在數據不夠充分的問題,期待更多教學實踐對研究結果加以補充與檢驗。