高中語文教學中學生思維能力培養的實踐路徑

趙遂香

摘要：在新時代、新課標、新教材、新高考的背景下，學生思維發展與提升成為高中語文的一大核心素養，更是高中語文教學的一大目標任務。但是高中語文教學的現狀卻是應試教育、機械刷題仍然占據主導地位，語文課堂缺乏有效的思維訓練，這與新課改精神嚴重相悖。針對這一問題，本文以具體案例為依托，從六個角度呈現對學生思維能力培養的積極探索，為促進高中生思維的發展與提升提供實踐路徑。

關鍵詞：高中語文教學 思維能力 實踐路徑

新高考命題呈現出“無思維，不命題”的趨勢，語文試題重視通過加大思維考查促進高中教改。我們看到，2023年全國卷的語文試題在堅定落實“立德樹人，服務選才，引導教學”考查目標的同時，特別注重“考查邏輯思維，提高思辨能力，試題從能否形成觀點、能否合理推理、能否嚴謹論證、能否準確表達等多個方面對邏輯思維能力進行考查”[1]。

可高中語文課堂現狀是，教學缺乏思維的訓練或者說對思維的訓練缺乏自主性、深入性、主動性和系統性，教學大多還是以灌輸學科知識和解題技巧或訓練淺層思維為主。在語文學科學習中學生思維能力缺失的問題很突出：思維淺層化，思維訓練不夠系統有效，缺乏具體的實踐路徑，學生學習大多還是以被動接受、機械刷題、直覺思維為主。高中語文教學還缺乏深度思維的滲透。

在此背景下，為落實課改精神和語文學科素養，語文教育必須把促進學生思維能力的發展與思維品質的提升作為重要目標，尤其是要注重對學生辯證思維、批判性思維、創造性思維能力的培養。下面主要從學生思維能力培養的具體路徑方面談談個人的認識與實踐。

一、質疑問難，鼓勵學生主動發現問題

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”尼爾·布朗也曾說過：“最好的查缺補漏方法就是批判性地提問的策略。”[2]

在語文教學中，教師可以把課堂交給學生，由學生來設計問題、分析問題、解決問題，讓學生去發現并探索文本有價值的內容，主動思考，積極求解，真正讓學生成為課堂的主人。

如《祝福》這篇小說，難度不小，可以讓學生反復閱讀然后提出疑問。以下是學生提出的部分問題，雖然問題有深有淺，但都是學生思考的結果。

1.為何以祝福為題？

2.結尾為何寫的很熱鬧歡快喜慶？“我”的疑慮為何消除了？

3.“我”若不逃避能否給祥林嫂出路？“我”似乎無法給出正確答案為何還要自責？

4.祥林嫂為何不繼續以死相抗？她的反抗是為了維護禮教嗎？

5.祥林嫂和柳媽聊天“笑了”有什么意味？

6.為何祥林嫂要反復講阿毛的故事？

7.魯四老爺“然而”言外之意？

8.四嬸為何還要親自干活？

9.為何用“我”來講述故事？全文用第一人稱有限視角，那文章講述自己聽來的故事時為何有詳細的神態描寫？

比如，筆者在講完《竇娥冤》情節內容之后，讓學生帶著質疑的態度再讀文本，提出自己的疑問，下面這兩個問題充分彰顯學生的思維深度和思想高度：

1.竇娥最后得以沉冤昭雪，這能不能算喜劇結尾？

2.竇娥發的誓愿雖然為自己伸了冤，但卻讓老百姓遭了殃，這樣好嗎？

無論是《祝福》還是《竇娥冤》，以上這些問題在傳統教學模式中基本上是由老師提問學生作答，如果讓學生主動去發現問題，能有效調動學生積極探索的興趣和獨立思考的能力，能更好地提升學生大膽質疑的批判精神。

而講《一個物理學家的教育歷程》一文時，筆者把課堂放手交給學生，只設置了一個任務：如果你是教師，你會設計哪些問題作為本文講解重點？并請大家對提出的問題進行解析。學生提出的問題主要有：

1.標題中“教育”的含義是什么？

2.“魚缸”的故事有什么寓意？

3.作者成為物理學家的原因是什么？

4.從文章中可以獲得哪些啟示？

這些問題可以說是抓住了這篇文章的核心，這也充分證明，把課堂還給學生，他們有能力成為語文學習過程中的主人。這樣長期訓練的結果必然會使學生思維更敏銳，有效促進學生對文本的解讀能力。

二、開放課堂，喚醒并激活學生思維

我們的語文教育要培養學生獨立思考的能力，不人云亦云，不盲目跟隨，能用獨特視角和批判性眼光對文本做深層解讀。在教學過程中，要注重營造開放民主的課堂環境氣氛，鼓勵學生勇于逆向思維，敢于挑戰權威，善于轉換思維方式，能獨立且有創造性地表達自己的觀點看法。

如講《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文，筆者設置這樣的情境任務：假設孔老先生穿越到我們現在的課堂，圍繞此文所談及的人和事，你想和孔夫子說些什么呢？一石激了起千層浪，學生圍繞這個話題，展開了你來我往的交鋒：

學生1：我會說，夫子，我贊同子路。讀書人就應當胸懷大志，伺機而動，主動承擔，這是一種自信而不是魯莽。

學生2：我會說，夫子，我雖也認同曾皙縱情山水。可談及理想抱負，子路的回答，我認為更能體現出心系黎民社稷的大境界。

學生3：我認為像曾皙這樣的人，在亂世之中，也能氣定神閑，不為世俗所擾，我認同曾皙的生活態度。

學生2：亂世之中能氣定神閑，固然可嘆；但若是社稷塌于前而無動于衷，這就是沒有良知啊！

學生4：我并不認為曾皙是社稷塌于前而無動于衷，他闡述的是他心中的治國理念：順其自然，君主無為垂拱，百姓悠然自樂，社會井然有序。這既是太平盛世的寫照，又是一種寶貴的人生態度。

最后在教師的點撥引導下，一個同學從文中四個學生出發做了總結發言：我會對孔老先生說，志向并無高下之分，拼搏奮進當以子路為榜樣，精神內耗時可學曾皙，從他的浪漫情懷中找尋心靈的平靜；迷茫不前時學冉有，踏踏實實從小處做起；小有成就時，回想公西華，時刻謹記滿為損謙受益。

簡單的一堂課，變成了跨越千古的對話，變成了一場思想的碰撞交鋒，點燃了學生思想的火花，激活了學生的思維。

三、任務驅動，培養學生多元思維

我們教學中要特別重視利用教材資源促進學生各種思維能力的發展與提升，使“學生在閱讀各類文本時，能分析質疑，多元解讀，有自己獨立的思辨能力；在表達和闡述自己觀點時，則要多角度思考問題，有理有據地質疑，理性、有條理地表達，平等地討論，有針對性地辯駁”。[3]

在教學中，要充分挖掘教材的思維潛質，設計具有思維含量的情境任務，以高階問題為抓手，以邏輯性問題為途徑，引領學生一步步向高階思維進階。

如在講授《答司馬諫議書》一文時，筆者覺得王安石對司馬光的反駁并不是太合邏輯！進一步查閱資料發現，王學泰教授就曾指出：“王安石《答司馬諫議書》，這是被許多選家視為文章典范的。實際上它也是一篇不靠說理，而靠強勢語言壓倒對方的文章。”[4]

那么，這篇經典文章是否真是如此呢？經過反復思考、鉆研，發現問題不是表面這么簡單。在帶領學生疏通文意理清思路后，筆者設置了以下探究任務：

任務一：假設你是司馬光，給王安石寫回信，請列出回信的內容要點。課堂上學生深入研究王安石的立論邏輯，大家各抒己見，大膽批駁質疑，思維活躍，思考深入，涌現出不少很有思維深度的觀點，列舉如下：

（1）受命人主，議法度并修于朝廷，授之有司，這只能說明變法程序合法，但這不能作為 “不為侵官”的證明；（2）“舉先王之政”以 “興利除弊”，初衷雖好，但變法交給“有司”執行，不代表不走樣，不“生事”；（3）把反對的人和意見統稱為“壬人邪說”，這有剛愎自用之嫌，實為“拒諫”；（4）根據歷史記載，“青苗法”實施過程中不管百姓愿不愿意強行放貸給百姓，實則是與百姓“征利”；（5）司馬光批評的是變法后產生的問題，王安石回復的主要是變法的程序和初衷，沒有正面回應質疑，所以無力駁倒對方觀點；（6）據史記載，盤庚遷都是為了避開天災人禍，是經實踐證明了的利國利民之舉，而王安石變法出發點雖好但實施中問題頗多，所以前者不足以作為王安石變法的論據支撐他的觀點。

任務二：請閱讀司馬光《與王介甫第三書》，看看司馬光是如何回復王安石的，請列出大家還沒有談及到的觀點。

學生很快概括出了三點：一是盤庚遷都雖反對意見眾多，但他不一意孤行，不以威勢強壓，而是耐心勸服；二是司馬光指出王安石身邊 “邪說、壬人為不少”，他們阿諛奉承，以變法逐利，希望他能明察；三是表明心跡，自己寫信不是勸對方不以國事為重，以媚俗從眾為榮，只是希望對方能多少留意體察天下的不同意見罷了。

講到這里，按說學生的思維已經被充分激活，對教材的剖析已經足夠深入透徹了，但是這還是不夠。因為，我們思考問題的角度還是被教材束縛住了。訓練學生思維能力，更需要教會學生用不同的思維方式、從不同的思維角度充分透徹全面地分析問題，所以教學中又追加了兩個任務：

任務三：除了以上的反駁角度外，我們還可以從其它角度進行批駁嗎？

學生補充了一點，就是查閱更具體的史料，用王安石變法的實際效果來反駁。我另外還補充了一點，就是從司馬光本人的思想性格層面去分析，看看他是不是“不恤國事、同俗自媚于眾”之輩。然后補充介紹了司馬光反復寫信給王安石陳述自己對這次政治改革不同意見的原因：“故敢一陳其志，以自達于介甫，以終益友之義，其舍之取之，則在介甫矣！”司馬光寫信目的是盡朋友之誼，人臣之責，可謂推心置腹，坦蕩磊落。所以，王安石把他歸為“不恤國事”“同俗自媚于眾”之流是不合適的。

任務四：這樣來說，王安石豈不是被駁得體無完膚了？本文自古以來被譽為“文章典范”，是評論家們看走了眼嗎？

這個難題讓學生一下子沉寂下來了。教師可以帶領學生再次深研教材，然后會發現王安石的文章是從他自己的邏輯出發來行文的，他的立論基礎是“名實之辯”，即為自己的變法正名，尤其駁論是緊扣他的這個邏輯支點來進行反駁的，所以不能說他是無理強說三分理，不能否定他文章的邏輯性，只能說他沒有從正面直接駁斥司馬光的批評。

僅此一課，老師環環相扣的任務設計，引領學生的思考不斷深入，教會他們不偏聽偏信，不妄下論斷；更教會他們面對問題時要多角度多層面進行闡發、評價、質疑和反思，要有獨立自主的思考辨析。

四、設置微課題，構建語文研學課堂

教學中要根據學生認知水平、教材及課外資源和教師的智慧，整合各種文本和教學資源，設計一些微課題，以訓練學生的不同思維能力。這些課題設置可從學生的根本痛點、課標的能力要求、命題的綱要思想、教材的文體內容、考題的典型規律等方面著手。尤其要善于整合教材資源，借助群文閱讀，在比較閱讀中訓練學生的各種思維能力。

比如，把《諫逐客書》與《燭之武退秦師》進行整合，以“李斯和燭之武勸諫成功的共性原因探究”為小課題，引導學生深入解讀文本，總結歸納原因。概括來說，二者進諫成功的共性原因有以下幾點：

（1）不為己謀，為秦著想；（2）以史為據，立論有力；（3）利害對舉，切中要害；（4）善于進諫，動言中務；（5）摸準心理，順情入機。

再比如以《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》《赤壁賦》為例，探究寫景散文共性特點，深入領會此類散文的鑒賞路徑，提高審美能力。從《勸學》《師說》《拿來主義》中如何學習他們的論證方法和論證結構，分析其論證的邏輯性和深刻性，在學習中提高學生理性思維水平、論證邏輯能力。以《祝福》《林教頭風雪山神廟》《變形記》《裝在套子里的人》《促織》五篇小說為例，分析社會環境和人物命運的關系，體會小說鑒賞途徑。

比如關于《鄉土中國》整本書閱讀，黃志英老師提倡“研讀”，她認為：“研讀質疑重在以‘整合思維為出發點，打通全書，引導學生就自己感興趣的、值得研討的‘專題進行深入地探究，學會選題，提煉觀點，合理分析。[5]”所以，黃老師講授《鄉土中國》時就把《鄉土中國》“與教材《小二黑結婚》《哦，香雪》《雷雨》《祝福》等進行互文研讀”[6]。這些文章彼此可互相作注，用具體的文本來輔助理解學術著作，用學術著作加深對小說的理解鑒賞。下面是黃老師設計的互文聯讀案例：

五、點評時事，助力學生思維進階

教學中可以把社會上的熱點人物、事件、現象作為素材，選擇學生感興趣的話題開展討論和辯論，提高學生對網絡信息、新聞熱點、社會現象的理解、辨析、評判水平，提升學生對問題的思考能力。

比如，上半年網絡流行一個段子：“在上班和上進之間，90后選擇了上香。在求人和求己之間，00后選擇了求佛。在作為和作用之間，你選擇了作法。”以此為素材，讓學生對此現象發表看法，整合各方觀點如下：

上香不上進，躺平佛系逃避，可嘆——奮斗才是青春底色

高學歷的人竟迷信玄學，可悲——知識才能改變命運

這個時代的幽默，自嘲自嗨自娛——網絡又一次集體狂歡

互聯網熱梗，自媒體的推波助瀾——夸大其詞博人眼球

社會壓力大，這是自我解壓的方式——給予積極心理暗示

上香也是一種上進的表現——心懷憧憬，期待未來

與其批評年輕人，不如關心他們在求什么——關注年輕人的所思、所憂、所盼，努力為他們提供更加豐富的舞臺，給予他們才能施展的空間。

北京日報：早起上完香，不耽誤坐地鐵，搬磚，誰還不是一邊祈福一邊奮斗呢？

這些觀點，高下立現；這樣層層深入的剖析問題，自然是最好的思維提升訓練；這個思考討論的過程，當然是最好的示范。透過這樣的訓練，讓學生明白對于一個事件或現象，要多維多元解讀，不簡單粗暴地肯定或否定；看問題不被輿論裹挾，不淺嘗輒止，要能夠辨識媒體立場，客觀、深入、辯證、理性地思考問題，多角度分析問題，形成自己的獨立判斷。

六、聯想遷移，強化思維應用能力

遷移思維的一個關鍵在于，學生要有能力從老師的講授、個人學習中提煉出方法、規律或模式。學會遷移應用，就是要學生能夠把老師輸入的知識方法等進行有效輸出，轉換成自己的能力。學生知道如何展開探究，如何靈活運用所學知識解決實際問題，這才是培養學生思維能力的最終目的。

注重引導學生活學活用，對知識進行遷移轉化，是高中語文教學的重要任務，也是強化提高學生思維能力的有效途徑。

講授《青蒿素：人類征服疾病的一小步》一文時，筆者設計了一個小研究課題：文章 “我”和“我們”兩種人稱交替使用，你能發現什么規律嗎？學生比較兩種人稱陳述的內容后，發現使用人稱“我”的內容一般是個人經歷、研發階段、表達感謝。與“我們”這一人稱相關聯內容一般是講述研究的“發現”階段、“創造”階段、成果與貢獻等。

從中不難發現，這體現出屠呦呦作為一名科學家、作為青蒿素研究團隊的組長她擺正自己作為個體在研究過程中的位置，實事求是、不居功、極謙虛的人格品質。

講完這一課，筆者設計了一個遷移訓練：閱讀2014年江蘇卷高考作文題中的第二則材料，從人稱變化的角度評析材料。

作文材料如下：

有人說，沒有什么是不朽的，只有青春是不朽的。

也有人說，青年人不相信有朝一日會老去，這種感覺其實是天真的，我們自欺欺人地抱有一種像自然一樣長存不朽的信念。

仔細研讀材料，你會發現，材料二是“有人”對“青年人”的批評告誡，但最后一句人稱卻變成了“我們”，這說明“批評者”也曾是青年中的一員、也曾經是“不相信有朝一日會老去”的一個，所以再深度解讀這則材料，不難發現所謂“天真”“自欺欺人”的批評告誡，是一個所謂的“過來人”的“現身說法”，但卻透著平庸、頹喪、老朽的氣息。我們如果選擇“青春是不朽”的這一角度入手寫作，就不妨把第二則材料的說話人及其一副過來人的陳腐腔調予以批駁，那必將為文章增色不少。

借助一個簡單的訓練，通過兩個閱讀材料中細微的人稱變化，我們能夠挖掘到平常人根本不會注意到的更深層次的內容，讓學生體會到成就感，明白活學活用可以讓自己的思維能力得到真正的提升。

在遷移訓練中要帶領學生不斷反思，促使學生加強自我認知，幫助他們審視自己的學習過程和方法，并找到改進的方向。培養學生主動分析和反思自己的語文學習習慣，從而使學習達到事半功倍的效果。

以上介紹的主要是個人在教學中摸索的培養學生各種思維能力的具體路徑和實踐經驗，希望能夠給同行一些啟發。不同學校、不同教師和不同學生的實際情況也會影響具體的研究路徑和實踐策略的選擇。因此，在實踐中，教師和研究者需要根據具體情況靈活應用和調整策略，探索更有針對性多樣化的思維培養路徑，激發學生對問題的深度思考，促進學生對知識的積極探索，不斷提升學生的思維能力和思維品質。

參考文獻：

[1]教育部教育考試院.強化思維考查 注重語文實踐 落實立德樹人根本任務——2023年高考語文全國卷試題評析[J].中國考試，2023（07）：8-14.

[2]尼爾·布朗（Neil Browne）.學會提問[M].北京：機械工業出版社，2019：22

[3]張秋玲.新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2019：95.

[4]王學泰.不講理文章與語言暴力[J].中國文學，2004（1）：45-47.

[5][6]黃志英.以《鄉土中國》整本書閱讀提升批判思維品質[J].中學語文，2020（15）：14-16.