美育視野下的高中語文鄉土小說教學實施路徑

任夢宇

摘要：審美教育作為美學與教育學交叉而成的學科，是加快當代語文課堂改革的創新點之一，卻始終面臨著學校教育邊緣化，師生審美素養缺少等問題。基于此困境，并結合高中語文鄉土小說教學篇目，提出教學三維目標設計理念，學習任務群介入模式，課內外學科資源對比閱讀以及學業反饋機制等實施路徑，以促進學生語文核心素養全方位發展。

關鍵詞：語文核心素養 審美教育 鄉土小說 教學策略

2020年修訂版《普通高中語文課程標準》中明確指出：“要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和創造表現的能力。”[1]然而，由于深受競爭式評價機制的影響，高中語文教育的改革往往圍繞著學生知識技能的掌握，課堂思維能力發展等方面進行，而忽視了語文核心素養中的“審美鑒賞與創造”這一因素的重要性，這也直接導致了學生的語文核心素養無法真正實現全方位的發展與完善。

《美學與美育》一書詳細闡述了以陶冶人的情感為主的審美教育，認為這一教育模式能夠實現人的全面發展[2]。若將審美教育理念中的直觀形象性、情緒愉悅性以及思維創造性等特點合理運用到語文教學中去，可以培養學生在語言積累過程的積極性，自由思維能力的拓展性以及接受情感教育的主動性，從而達到促進語文核心素養發展的目的。而高中語文鄉土小說作品中蘊含著豐富的審美資源，自然地域風光是祖國大好河山的一隅，風俗民情產生的火花是中華文化源遠流長的象征，鮮明多彩的人物形象是民族價值觀的導向，各個地域文明孕育出的文化選擇碰撞在一起撞出一種“美各其美，美人之美，美美與共”的奇妙審美生命形態，也給了在閱讀教學中實施美育的一個策略區域。從這一方向出發，以下為鄉土小說教學實施審美教育改革提出幾點策略，旨在促進學生語文核心素養和審美素養的發展。

一、構建教學三維目標，走進文學魅力世界

合理的教學目標設計和教學內容的安排可以幫助教師提前模擬課堂教學，減少教學無用功，推動教學活動的良性發展。對于以審美教育為基點的鄉土小說教學，其教學目標設計和教學內容安排應在滿足一般教學規律的前提下，完成審美教育特點與文本審美資源的合二為一，充分利用好小說要素并拓展橫向審美空間，為完善學生情感體驗過程做好統籌規劃。但是，當前語文教育依舊深受傳統應試教育模式的影響，教師審美意識嚴重缺乏。大多數語文教師以知識掌握練習與答題思維能力訓練為導向拆分鄉土小說文本，造成了鄉土小說文本美感的缺失，同時也禁錮了學生審美鑒賞能力的發展空間。

（一）以“美美與共”為指向的鄉土小說三維目標設計

鄉土小說教學目標設計應在審美教育目標指導下完成“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標的有機統一：“知識與能力”的目標設計應以學生現有知識水平為基準，拓展學生審美認知水平的縱向維度，以實現“基礎+提高”的雙跨越；“過程與方法”的目標設計應以培養學生審美鑒賞力與審美創造力為目的，倡導自主探究，合作學習的方式，刺激學生自由思維的出現；“情感態度與價值觀”的目標設計應注重把握學生對鄉土作品的情感體驗過程，以便設置相應的情境來激發學生在不同階段所產生的情感共鳴。同時，這三者雖側重點不同，但應是“你中有我，我中有你”的整體性關系，不可在進行教學目標設計時將這三者完全分割。基于上述對三維目標設計理念的闡述，以《阿Q正傳》為例設計相應的教學目標案例，如下表：

（二）以“美各其美”為依據的鄉土教學內容規劃

教學內容是否合理規劃影響一節課的效率高低以及容量大小。而不同類型的文本在進行教學內容規劃時，應充分考慮到各個文本的特點與形式。鄉土小說文本內容審美資源豐富，地方色彩濃郁，是開展審美教育的不二選擇。故在進行課堂教學前，應從文本中的鄉土資源去窺探美育的合理性，從而在有限的四十分鐘教學時間內實現教育結果最優化。

1.對于民風民俗教學內容的規劃：鄉土作品中的地域文化色彩本就是鄉土小說的一大獨特特征，鄉土文化中的民風民俗資源恰好是最能引起學生生活經驗共鳴之處。例如《祝福》中的“煮福禮”場景與中原地區新年祭祀場景十分相似；《邊城》中的端午節“賽龍舟”的習俗更是能輕而易舉地喚起學生的童年記憶……鄉土小說中的民風民俗要素其實是實施情感教育最好的落腳點。教師可以把鄉土小說中的關于“民風民俗”內容的鑒賞放置于啟動審美教育之前，從現實生活經驗入手，建立現實與文本之間的聯系，從而開啟審美情感初體驗。

2.對于人物形象教學內容的規劃：人物形象是小說中不可或缺的一個因素。鄉土作品中的人物形象大致能夠分為兩類：一是為了喚醒國民沉睡的靈魂，通過剝離他們身上的“土”性而塑造出來的人物；二是為了歌頌人性中的真善美，通過贊揚田園牧歌生活中的詩意人性而塑造出來的人物。主題不同，人物不同，教學方式也應不同。例如在執教《祝福》《呼蘭河傳》時，教師應注意到這一類作品主題的深刻性，故而要先在文字與語言中勾勒出這些人物的外貌動作與所處的時代，幫助學生進行理解；而在執教《邊城》《哦，香雪》時，因其文筆的清新自然以及人物的活潑可愛，教師可采用“復現”的方式，用學生的親身經歷代替教師分析。無論是哪一種教學方式，都要把加深學生與文本之間的聯系以實現情感再深化以及開啟學生的審美創造力作為策略的出發點。

3.對于敘事結構教學內容的規劃：鄉土小說的美學價值不僅僅在于其文本背后對人性的揭露，還在于能夠指導學生的言語實踐能力，從而給予學生以寫作上的啟迪。我們可以通過鄉土小說中敘事視角的講解，讓學生學習其中敘事結構的寫作方式，從而鍛煉其寫作思維。如《阿Q正傳》中第三人稱敘事視角可以讓讀者產生一種冷靜客觀的閱讀感悟；《呼蘭河傳》中復合視角的運用能夠讓內容既帶著兒童的天真與純粹，同時又帶著成人現實的悲哀與荒涼，從而大大增強了小說“言已盡而意無窮”的語言效果；《邊城》中的回憶性敘事視角可以讓故事在現實敘事中平添一層帶有回憶的朦朧美感，產生虛實結合的藝術效果。

不僅如此，各地域的風景描繪是打開祖國河山的“小窗口”，故事情節的跌宕起伏是滲透價值觀的著手點，鄉土文化的傳承是認識中華文化的一條線索……作為教育工作者，我們應該要看到文本背后的深刻韻味，將鄉土小說的審美價值與情感影響發揮到最佳的位置。

二、明確學習任務群，搭建支架式教學模型

《普通高中語文課程標準》（2020年修訂）提出：“以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群。”[3]即在教學實踐過程中，教師可以以問題為導向設置若干相互關聯的學習任務，并歸還學生在任務群中的主體地位。然而，當前高中語文教育的學業壓力使得多數語文教師依舊以傳統講授法為主，將課堂主導權牢牢把握在自己手中，教學目光關注到的僅僅只是課堂教學任務是否能夠按時按量完成，這也使得教學環境轉化為生硬刻板的壓抑式教學空間，限制了學生語文實踐能力的發展，以及審美想象力的出現。故，以新課標“學習任務群5 文學閱讀與鑒賞”[4]內容為出發點，構建學習任務群板塊，并選擇“支架式教學模型”作為搭建學習任務群項目的憑借，即從“搭建手架”“進入情境”“獨立探索”“協作學習”“效果評價”五個方面出發可以進行任務群研習。

任務活動（一）搭建課堂“第一個支架”：借助教學資源預習文本，師生共讀，感悟文本美學意境。

教師可以選擇從學生的期待視野入手幫助學生開啟審美初體驗，[5]讓學生產生身臨其境之感。文字是安靜的，語言卻是鮮活的。教師可以利用專業的語言魅力為鄉土小說的開展奠定氛圍與基調，通過聲情并茂的描繪對文本中的自然環境和民風民俗進行渲染和鋪墊，給文本中的黑白圖畫填補色彩，進而幫助學生在腦海中建立起美的形象。除此之外，還可以利用多媒體的音頻資源，引導學生把內心的情感無聲地宣泄在文學世界中。比如在執教《邊城》時，教師可以選用古箏曲《漁舟唱晚》作為師生閱讀過程中的配樂，讓學生在慢悠悠的純音樂中感受著茶峒小鎮“泛著豆綠色的河水”“黃昏下的銀色薄霧”，以及“敲鞶鼓彈月琴唱曲子”所烘托出的風情，整個茶峒小鎮的落日余暉就像一出正在學生眼前上演的幕劇，全方位環繞在學生的腦海，自然而然地就把他們帶入到了文本情境之中，與文本主人公開啟情感上的共鳴。

任務活動（二）搭建課堂“第二支架”：教師設置問題引導，小組合作探究，從多個角度鑒賞文本獲得審美體驗。

美國學習專家愛德加·戴爾曾用數字的形式來表示不同的學習方式于兩周后對學生記憶力的影響效果，并由此提出了“學習金字塔”理論。其理論認為學生的“主動學習”明顯比在教師教授下的“被動學習”的記憶力效果更好，其中“小組討論”，“做中學”和“教別人”三種學習方式所帶來的“兩周后學習留存率”分別為“50%”，“75%”和“90%”。故而在該理論的指導下，我們可以將學生群體劃分成各個小組區域，先明確需要他們探討的問題后，便開始逐漸把主動權交還學生，讓他們自主思考，交流分享……只有這樣的小團體形式，才可以讓小組成員在心理上自覺形成一個情感共同體，并以此情感為紐帶讓彼此間的情緒得到充分的宣泄，從而獲得獨特的審美體驗感。

比如在教學《哦，香雪》這一課時，引導學生預習完課文后，教師可以預設幾個具有引導性的問題：

1.火車開進深山前后，臺兒溝的景象發生了哪些變化？

2.以香雪為代表的姑娘們的生活有沒有發生改變？

3.香雪的人物形象與其他人物形象有何異同點？

4.臺兒溝以及火車代表著什么？

這四個問題從淺層次的環境描寫入手，逐層深入到人物形象之上，最后落足到小說深刻的主題里。問題設置完畢之后便可以鼓勵學生選擇問題與整合答案，先以小組為單位進行探討，讓每個人從自己所擅長的領域出發為其他成員解疑答惑，同時分享構思問題的過程，從而讓他們在與對方的情感互動中增加對問題的審美感悟。接著每組推薦一名優異成員擔當起“班級小老師”角色，為班級同學“傳道授業解惑也”，這樣既可以增加學生自信心，也可以培養其語文實踐能力。

任務活動（三）撤去課堂輔助“支架”：實施教師“退出”機制，創設自由心理空間，在再創作中激發審美創造力。

“創造”是人類由感性到理性的最終升華，是在已知的知識與情感上激發出新的思維能力，所有的審美活動最終都要落到培養審美創造力上。故而教師在這一教學階段，應該完全撤去自己身為“支架”的輔助作用，“退出”課堂，適度地減少教師在身份上的“壓迫”性，創設出心理自由與安全空間，以便將教學活動轉化為一種豐富的精神享受，使得學生成為課堂的創造者與發現者。對一篇小說最好的鑒賞方式便是再造它。教師可以引導學生在尊重作者創作意圖的前提下，根據個人審美水平的高低對小說進行各種方式的改寫或續寫，即對作品再創作。在學生再創作文本的過程中，不僅可以進一步加深對小說的理解與探索，對課堂知識進行重新鞏固，還可以刺激學生“富有詩意的創造性”的出現，鍛煉自由思維實踐能力。

三、強化文本對比閱讀，開發課內外學習資源

隨著教育改革的深化，語文學科更加強調知識多方面的綜合與內化，注重培養學生在鑒賞不同文學作品時的審美情趣。以統編高中語文教材為例，統編語文教材以“課”為單位對教材內容進行劃分，常常將不同風格的作品歸為一課，并在其后增加了“學習提示”這一環節，有意地引入對比閱讀教學方式。與傳統閱讀教學方式相比，對比閱讀更加契合新課改理念，能夠使學生在閱讀過程中有意識地對多篇文章進行拓展聯系，從而潛移默化地促進語文核心素養的完善。然而，現階段教材內容的豐富性以及課堂時間的緊迫性，使得多數語文教師依舊采取學科知識逐“點”解析，課文內容單課分析的傳統教學方式，分裂了語文學科的整體性。面對當前語文教學方式的困境，語文教師應有意識地“增強課程資源意識”，[6]注重開發課內外教學資源，從而滿足語文課程多樣化的發展。《阿Q正傳》與《邊城》這兩篇風格迥異的鄉土小說共同構成了第二單元的第五課，但“學習提示”卻點明了兩者不同點：“與‘五四以來以魯迅為代表的揭露壓迫和不平、批判愚昧和落后、挖掘民族精神創傷的文學傳統不同，沈從文的《邊城》……反映了作者對‘優美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式的向往。”[7]故而教師在教學中應注重引導學生在對文本中的環境描寫、民風民俗以及人物特征等要素的對比中探尋出兩篇文章在主題上的異同點，即在探討“國民性”上呈現出的兩種不同指向。

另一方面，教師應該具備拓展思維能力，不僅要看到課內資源各方面存在的異同點，還應將教學視野放寬至課外資源上去，支持學生對多篇文章產生相似性思維意識，提升學生的綜合閱讀能力。[8]統編教材以魯迅為作者所選入的鄉土小說共兩篇，一是必修下冊第六單元的《祝福》，一是選擇性必修下冊第二單元的《阿Q正傳》，雖然塑造出了“祥林嫂”與“阿Q”兩位不同的主人公形象，但通過文本的對比閱讀，我們可以發現兩篇文本其實都是以浙江紹興地區某一小鎮為故事開展的背景，同樣涉及到了一群“傳統”的奴隸看客，也牽涉到了小鎮的權勢地位人員，這便使得“祥林嫂”與“阿Q”這兩位形象相異的人物都變成了“被損害者”形象，筆墨皆指向了國民性批判的立意上。兩篇同一主題的對比閱讀可以使學生更加深刻地了解到魯迅筆下對中國“人肉筵席”這段歷史的控訴[9]。而沈從文的小說創作多以湘西風情作為故事開展的背景，其中課外閱讀文章《蕭蕭》《三三》與課內閱讀教材《邊城》一樣同是以淳樸少女為寫作對象，那么教師便可鼓勵學生對這一類課外文本進行延伸閱讀，讓學生在蕭蕭、三三以及翠翠的相似性格與悲苦命運里感受到沈從文作品中隱含著的對湘西文明暗失的悲哀情緒。通過以上論述，現代文對比閱讀應成為教師教學的創新改革點之一，在體現文本內容“多元化”的基礎上適時增加教材內容的擴充量，從而幫助學生養成系統性的閱讀方式。

四、多種評價方式相結合，設計學業反饋機制

語文課堂教學評價是對教學活動進行價值判斷的標準。一個合格的評價反饋機制應以“語文教學大綱和課程標準為依據，評價學生語言建構與運用的能力、思維發展與提升的能力、審美鑒賞與創造的能力、文化傳承與理解的能力以及解決問題的創新能力等。”[10]因此，課堂教學反饋機制的運用是審美教育活動中不可或缺的一個環節。然而傳統的課堂評價大多遵循著過于“功利化”的價值取向準則，以學生的考試成績為評價標準，輕易地對學生進行“優生”與“差生”的判定，卻忽視了學生個性的獨特性，“每個人自身就是目的。”[11]新課標中曾提出了“課堂教學評價應結合實際情境，選擇性地使用多種評價方式，全面而科學地對學生的發展進行衡量與判斷”的理念。[12]以這一理念為導向，以“立足過程，促進發展”為評價原則去設計相關學業反饋機制，以促進學生語文核心素養的全面發展。

（一）多種評價方式相結合

最常見的兩種課堂評價方式是定量評價與定性評價：定量評價是以選拔、甄別為目的一種評價方式，通過采用數學計算的方式對評價對象做出一定的定量結果。同時具有一定的片面性，只能反映出學生在考試中的邏輯思維能力，卻無法挖掘出學生在其他領域的潛力；而定性評價則是評價者主要關注到評價對象的情感體驗、素養發展等不可進行量化的部分，從而做出定性結論的一種評價方式。但定性評價由于評價界限較為模糊，難以精確把握具體標準等而不受到教育界的重視。通過對兩種評價方式優缺點的對比，我們可以發現課堂評價機制設計的最優解應是對兩者取長補短，將兩者有機結合為一個整體，才可以對評價對象做出較為全面客觀的評價結果。據此，我們可以以唐曉杰編著的《課堂教學與學習成效評價》中的“等級評價表”為參考依據，采用定量評價與定性評價相結合的方式，將評價對象在各個方面的發展水平按在學生人數中所占百分比的形式進行評價，如下表：

除此之外，我們還可以從評價者的角度出發，采用自我評價與他人評價相結合的評價機制，既有利于實現評價者的自我激勵與調控，也有利于幫助被評價主體更加全面、客觀地認識自己。因此，在進行鄉土小說課堂評價時，可以從以下三個方面對學生進行評價：

1.教師對學生的評價：教師可以從鄉土小說教學目標出發，對學生的表現與反映及時進行課堂反饋，幫助學生樹立正確的鄉土文化價值觀。

2.學生對學生的評價：教師可以鼓勵學生對自己的學習行為和狀態進行自我評價，從根本上調動他們學習鄉土小說的積極性。

3.集體對學生的評價：教師可以鼓勵學生面對小組或班集體闡述自己對問題的理解與看法，并引導其他學生相互探討，指出該學生觀點的閃亮點與不足點，從而讓學生得到更為全面、公正的評價結果。

（二）建立情感激勵評價制度

教學過程是認識過程與情感過程的統一，感人心者，莫先乎情，積極的情感體驗對學生的認知活動具有一定的促進作用。因此，教師還應該充分利用語言的藝術效果以及情感潛移默化的影響作用，不斷地給予學生肯定和鼓勵，建立情感激勵評價制度，幫助學生向最優化方向發展。一方面，教師要尊重學生現有的生活經驗，從已有經驗入手進行評價，激發起學生與文本之間的情感共鳴性。不同的生長環境使得學生對文本的理解存在著較大的不同。鄉村環境成長起來的學生對于小說中的鄉土資源以及鄉土語言的運用接受能力較強，而城鎮生活成長起來的學生則更能接受鄉土作家對于鄉土生活的美好幻想這一部分。那么教師就可以從這一角度入手，引導城鄉孩子將自己真實生活情境融入到課堂之中，向對方解讀自己的觀點與想法，并給予他們不同方向的贊賞和肯定。另一方面，教師要鼓勵課堂發散思維的出現，從他們的“奇思妙想”中看到思維的閃光點，從而激發學生審美創造能力的出現。在學生的眼里，翠翠既可以是害羞的，也可以是活潑的；香雪既可以是單純的，也可以是虛榮的；孫少平既可以是憨厚的，也可以是直率的……學生的思維像是星星一樣，滿天星辰總有最為閃耀的那一顆，而教師做的并不是只是從答案對錯的角度進行評價判斷，而是要抓住最閃耀的那一顆，及時給予鼓勵，帶領他們去探索語文的未知領域，并始終使他們保持一個積極愉悅的態度。只有這樣，學生的思維才可以迸發出美的光芒，才可以真正地促使審美創造力的出現。

總而言之，審美教育理念與閱讀教學過程的結合不僅能夠順應當代教育理念改革趨勢，促進教師積極創新課堂教學模式，以實現語文核心素養的全面發展，同時也可以讓學校教育工作者的目光重新落足到審美教育的發展上，改變對教育的功利化追求方向，使學生真正地實現德智體美勞的全面發展。

參考文獻：

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