美育視野下的高中語文鄉(xiāng)土小說教學(xué)實施路徑

任夢宇

摘要：審美教育作為美學(xué)與教育學(xué)交叉而成的學(xué)科，是加快當(dāng)代語文課堂改革的創(chuàng)新點之一，卻始終面臨著學(xué)校教育邊緣化，師生審美素養(yǎng)缺少等問題。基于此困境，并結(jié)合高中語文鄉(xiāng)土小說教學(xué)篇目，提出教學(xué)三維目標(biāo)設(shè)計理念，學(xué)習(xí)任務(wù)群介入模式，課內(nèi)外學(xué)科資源對比閱讀以及學(xué)業(yè)反饋機(jī)制等實施路徑，以促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)全方位發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng) 審美教育 鄉(xiāng)土小說 教學(xué)策略

2020年修訂版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“要讓學(xué)生在語言文字運用的學(xué)習(xí)中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力。”[1]然而，由于深受競爭式評價機(jī)制的影響，高中語文教育的改革往往圍繞著學(xué)生知識技能的掌握，課堂思維能力發(fā)展等方面進(jìn)行，而忽視了語文核心素養(yǎng)中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一因素的重要性，這也直接導(dǎo)致了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)無法真正實現(xiàn)全方位的發(fā)展與完善。

《美學(xué)與美育》一書詳細(xì)闡述了以陶冶人的情感為主的審美教育，認(rèn)為這一教育模式能夠?qū)崿F(xiàn)人的全面發(fā)展[2]。若將審美教育理念中的直觀形象性、情緒愉悅性以及思維創(chuàng)造性等特點合理運用到語文教學(xué)中去，可以培養(yǎng)學(xué)生在語言積累過程的積極性，自由思維能力的拓展性以及接受情感教育的主動性，從而達(dá)到促進(jìn)語文核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。而高中語文鄉(xiāng)土小說作品中蘊含著豐富的審美資源，自然地域風(fēng)光是祖國大好河山的一隅，風(fēng)俗民情產(chǎn)生的火花是中華文化源遠(yuǎn)流長的象征，鮮明多彩的人物形象是民族價值觀的導(dǎo)向，各個地域文明孕育出的文化選擇碰撞在一起撞出一種“美各其美，美人之美，美美與共”的奇妙審美生命形態(tài)，也給了在閱讀教學(xué)中實施美育的一個策略區(qū)域。從這一方向出發(fā)，以下為鄉(xiāng)土小說教學(xué)實施審美教育改革提出幾點策略，旨在促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)和審美素養(yǎng)的發(fā)展。

一、構(gòu)建教學(xué)三維目標(biāo)，走進(jìn)文學(xué)魅力世界

合理的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容的安排可以幫助教師提前模擬課堂教學(xué)，減少教學(xué)無用功，推動教學(xué)活動的良性發(fā)展。對于以審美教育為基點的鄉(xiāng)土小說教學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容安排應(yīng)在滿足一般教學(xué)規(guī)律的前提下，完成審美教育特點與文本審美資源的合二為一，充分利用好小說要素并拓展橫向?qū)徝揽臻g，為完善學(xué)生情感體驗過程做好統(tǒng)籌規(guī)劃。但是，當(dāng)前語文教育依舊深受傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式的影響，教師審美意識嚴(yán)重缺乏。大多數(shù)語文教師以知識掌握練習(xí)與答題思維能力訓(xùn)練為導(dǎo)向拆分鄉(xiāng)土小說文本，造成了鄉(xiāng)土小說文本美感的缺失，同時也禁錮了學(xué)生審美鑒賞能力的發(fā)展空間。

（一）以“美美與共”為指向的鄉(xiāng)土小說三維目標(biāo)設(shè)計

鄉(xiāng)土小說教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)在審美教育目標(biāo)指導(dǎo)下完成“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一：“知識與能力”的目標(biāo)設(shè)計應(yīng)以學(xué)生現(xiàn)有知識水平為基準(zhǔn)，拓展學(xué)生審美認(rèn)知水平的縱向維度，以實現(xiàn)“基礎(chǔ)+提高”的雙跨越；“過程與方法”的目標(biāo)設(shè)計應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞力與審美創(chuàng)造力為目的，倡導(dǎo)自主探究，合作學(xué)習(xí)的方式，刺激學(xué)生自由思維的出現(xiàn)；“情感態(tài)度與價值觀”的目標(biāo)設(shè)計應(yīng)注重把握學(xué)生對鄉(xiāng)土作品的情感體驗過程，以便設(shè)置相應(yīng)的情境來激發(fā)學(xué)生在不同階段所產(chǎn)生的情感共鳴。同時，這三者雖側(cè)重點不同，但應(yīng)是“你中有我，我中有你”的整體性關(guān)系，不可在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時將這三者完全分割。基于上述對三維目標(biāo)設(shè)計理念的闡述，以《阿Q正傳》為例設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)案例，如下表：

（二）以“美各其美”為依據(jù)的鄉(xiāng)土教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃

教學(xué)內(nèi)容是否合理規(guī)劃影響一節(jié)課的效率高低以及容量大小。而不同類型的文本在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃時，應(yīng)充分考慮到各個文本的特點與形式。鄉(xiāng)土小說文本內(nèi)容審美資源豐富，地方色彩濃郁，是開展審美教育的不二選擇。故在進(jìn)行課堂教學(xué)前，應(yīng)從文本中的鄉(xiāng)土資源去窺探美育的合理性，從而在有限的四十分鐘教學(xué)時間內(nèi)實現(xiàn)教育結(jié)果最優(yōu)化。

1.對于民風(fēng)民俗教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃：鄉(xiāng)土作品中的地域文化色彩本就是鄉(xiāng)土小說的一大獨特特征，鄉(xiāng)土文化中的民風(fēng)民俗資源恰好是最能引起學(xué)生生活經(jīng)驗共鳴之處。例如《祝福》中的“煮福禮”場景與中原地區(qū)新年祭祀場景十分相似；《邊城》中的端午節(jié)“賽龍舟”的習(xí)俗更是能輕而易舉地喚起學(xué)生的童年記憶……鄉(xiāng)土小說中的民風(fēng)民俗要素其實是實施情感教育最好的落腳點。教師可以把鄉(xiāng)土小說中的關(guān)于“民風(fēng)民俗”內(nèi)容的鑒賞放置于啟動審美教育之前，從現(xiàn)實生活經(jīng)驗入手，建立現(xiàn)實與文本之間的聯(lián)系，從而開啟審美情感初體驗。

2.對于人物形象教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃：人物形象是小說中不可或缺的一個因素。鄉(xiāng)土作品中的人物形象大致能夠分為兩類：一是為了喚醒國民沉睡的靈魂，通過剝離他們身上的“土”性而塑造出來的人物；二是為了歌頌人性中的真善美，通過贊揚田園牧歌生活中的詩意人性而塑造出來的人物。主題不同，人物不同，教學(xué)方式也應(yīng)不同。例如在執(zhí)教《祝福》《呼蘭河傳》時，教師應(yīng)注意到這一類作品主題的深刻性，故而要先在文字與語言中勾勒出這些人物的外貌動作與所處的時代，幫助學(xué)生進(jìn)行理解；而在執(zhí)教《邊城》《哦，香雪》時，因其文筆的清新自然以及人物的活潑可愛，教師可采用“復(fù)現(xiàn)”的方式，用學(xué)生的親身經(jīng)歷代替教師分析。無論是哪一種教學(xué)方式，都要把加深學(xué)生與文本之間的聯(lián)系以實現(xiàn)情感再深化以及開啟學(xué)生的審美創(chuàng)造力作為策略的出發(fā)點。

3.對于敘事結(jié)構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃：鄉(xiāng)土小說的美學(xué)價值不僅僅在于其文本背后對人性的揭露，還在于能夠指導(dǎo)學(xué)生的言語實踐能力，從而給予學(xué)生以寫作上的啟迪。我們可以通過鄉(xiāng)土小說中敘事視角的講解，讓學(xué)生學(xué)習(xí)其中敘事結(jié)構(gòu)的寫作方式，從而鍛煉其寫作思維。如《阿Q正傳》中第三人稱敘事視角可以讓讀者產(chǎn)生一種冷靜客觀的閱讀感悟；《呼蘭河傳》中復(fù)合視角的運用能夠讓內(nèi)容既帶著兒童的天真與純粹，同時又帶著成人現(xiàn)實的悲哀與荒涼，從而大大增強(qiáng)了小說“言已盡而意無窮”的語言效果；《邊城》中的回憶性敘事視角可以讓故事在現(xiàn)實敘事中平添一層帶有回憶的朦朧美感，產(chǎn)生虛實結(jié)合的藝術(shù)效果。

不僅如此，各地域的風(fēng)景描繪是打開祖國河山的“小窗口”，故事情節(jié)的跌宕起伏是滲透價值觀的著手點，鄉(xiāng)土文化的傳承是認(rèn)識中華文化的一條線索……作為教育工作者，我們應(yīng)該要看到文本背后的深刻韻味，將鄉(xiāng)土小說的審美價值與情感影響發(fā)揮到最佳的位置。

二、明確學(xué)習(xí)任務(wù)群，搭建支架式教學(xué)模型

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂）提出：“以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，設(shè)計‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。”[3]即在教學(xué)實踐過程中，教師可以以問題為導(dǎo)向設(shè)置若干相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并歸還學(xué)生在任務(wù)群中的主體地位。然而，當(dāng)前高中語文教育的學(xué)業(yè)壓力使得多數(shù)語文教師依舊以傳統(tǒng)講授法為主，將課堂主導(dǎo)權(quán)牢牢把握在自己手中，教學(xué)目光關(guān)注到的僅僅只是課堂教學(xué)任務(wù)是否能夠按時按量完成，這也使得教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)化為生硬刻板的壓抑式教學(xué)空間，限制了學(xué)生語文實踐能力的發(fā)展，以及審美想象力的出現(xiàn)。故，以新課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群5 文學(xué)閱讀與鑒賞”[4]內(nèi)容為出發(fā)點，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群板塊，并選擇“支架式教學(xué)模型”作為搭建學(xué)習(xí)任務(wù)群項目的憑借，即從“搭建手架”“進(jìn)入情境”“獨立探索”“協(xié)作學(xué)習(xí)”“效果評價”五個方面出發(fā)可以進(jìn)行任務(wù)群研習(xí)。

任務(wù)活動（一）搭建課堂“第一個支架”：借助教學(xué)資源預(yù)習(xí)文本，師生共讀，感悟文本美學(xué)意境。

教師可以選擇從學(xué)生的期待視野入手幫助學(xué)生開啟審美初體驗，[5]讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感。文字是安靜的，語言卻是鮮活的。教師可以利用專業(yè)的語言魅力為鄉(xiāng)土小說的開展奠定氛圍與基調(diào)，通過聲情并茂的描繪對文本中的自然環(huán)境和民風(fēng)民俗進(jìn)行渲染和鋪墊，給文本中的黑白圖畫填補(bǔ)色彩，進(jìn)而幫助學(xué)生在腦海中建立起美的形象。除此之外，還可以利用多媒體的音頻資源，引導(dǎo)學(xué)生把內(nèi)心的情感無聲地宣泄在文學(xué)世界中。比如在執(zhí)教《邊城》時，教師可以選用古箏曲《漁舟唱晚》作為師生閱讀過程中的配樂，讓學(xué)生在慢悠悠的純音樂中感受著茶峒小鎮(zhèn)“泛著豆綠色的河水”“黃昏下的銀色薄霧”，以及“敲鞶鼓彈月琴唱曲子”所烘托出的風(fēng)情，整個茶峒小鎮(zhèn)的落日余暉就像一出正在學(xué)生眼前上演的幕劇，全方位環(huán)繞在學(xué)生的腦海，自然而然地就把他們帶入到了文本情境之中，與文本主人公開啟情感上的共鳴。

任務(wù)活動（二）搭建課堂“第二支架”：教師設(shè)置問題引導(dǎo)，小組合作探究，從多個角度鑒賞文本獲得審美體驗。

美國學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾曾用數(shù)字的形式來表示不同的學(xué)習(xí)方式于兩周后對學(xué)生記憶力的影響效果，并由此提出了“學(xué)習(xí)金字塔”理論。其理論認(rèn)為學(xué)生的“主動學(xué)習(xí)”明顯比在教師教授下的“被動學(xué)習(xí)”的記憶力效果更好，其中“小組討論”，“做中學(xué)”和“教別人”三種學(xué)習(xí)方式所帶來的“兩周后學(xué)習(xí)留存率”分別為“50%”，“75%”和“90%”。故而在該理論的指導(dǎo)下，我們可以將學(xué)生群體劃分成各個小組區(qū)域，先明確需要他們探討的問題后，便開始逐漸把主動權(quán)交還學(xué)生，讓他們自主思考，交流分享……只有這樣的小團(tuán)體形式，才可以讓小組成員在心理上自覺形成一個情感共同體，并以此情感為紐帶讓彼此間的情緒得到充分的宣泄，從而獲得獨特的審美體驗感。

比如在教學(xué)《哦，香雪》這一課時，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)完課文后，教師可以預(yù)設(shè)幾個具有引導(dǎo)性的問題：

1.火車開進(jìn)深山前后，臺兒溝的景象發(fā)生了哪些變化？

2.以香雪為代表的姑娘們的生活有沒有發(fā)生改變？

3.香雪的人物形象與其他人物形象有何異同點？

4.臺兒溝以及火車代表著什么？

這四個問題從淺層次的環(huán)境描寫入手，逐層深入到人物形象之上，最后落足到小說深刻的主題里。問題設(shè)置完畢之后便可以鼓勵學(xué)生選擇問題與整合答案，先以小組為單位進(jìn)行探討，讓每個人從自己所擅長的領(lǐng)域出發(fā)為其他成員解疑答惑，同時分享構(gòu)思問題的過程，從而讓他們在與對方的情感互動中增加對問題的審美感悟。接著每組推薦一名優(yōu)異成員擔(dān)當(dāng)起“班級小老師”角色，為班級同學(xué)“傳道授業(yè)解惑也”，這樣既可以增加學(xué)生自信心，也可以培養(yǎng)其語文實踐能力。

任務(wù)活動（三）撤去課堂輔助“支架”：實施教師“退出”機(jī)制，創(chuàng)設(shè)自由心理空間，在再創(chuàng)作中激發(fā)審美創(chuàng)造力。

“創(chuàng)造”是人類由感性到理性的最終升華，是在已知的知識與情感上激發(fā)出新的思維能力，所有的審美活動最終都要落到培養(yǎng)審美創(chuàng)造力上。故而教師在這一教學(xué)階段，應(yīng)該完全撤去自己身為“支架”的輔助作用，“退出”課堂，適度地減少教師在身份上的“壓迫”性，創(chuàng)設(shè)出心理自由與安全空間，以便將教學(xué)活動轉(zhuǎn)化為一種豐富的精神享受，使得學(xué)生成為課堂的創(chuàng)造者與發(fā)現(xiàn)者。對一篇小說最好的鑒賞方式便是再造它。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在尊重作者創(chuàng)作意圖的前提下，根據(jù)個人審美水平的高低對小說進(jìn)行各種方式的改寫或續(xù)寫，即對作品再創(chuàng)作。在學(xué)生再創(chuàng)作文本的過程中，不僅可以進(jìn)一步加深對小說的理解與探索，對課堂知識進(jìn)行重新鞏固，還可以刺激學(xué)生“富有詩意的創(chuàng)造性”的出現(xiàn)，鍛煉自由思維實踐能力。

三、強(qiáng)化文本對比閱讀，開發(fā)課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源

隨著教育改革的深化，語文學(xué)科更加強(qiáng)調(diào)知識多方面的綜合與內(nèi)化，注重培養(yǎng)學(xué)生在鑒賞不同文學(xué)作品時的審美情趣。以統(tǒng)編高中語文教材為例，統(tǒng)編語文教材以“課”為單位對教材內(nèi)容進(jìn)行劃分，常常將不同風(fēng)格的作品歸為一課，并在其后增加了“學(xué)習(xí)提示”這一環(huán)節(jié)，有意地引入對比閱讀教學(xué)方式。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式相比，對比閱讀更加契合新課改理念，能夠使學(xué)生在閱讀過程中有意識地對多篇文章進(jìn)行拓展聯(lián)系，從而潛移默化地促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的完善。然而，現(xiàn)階段教材內(nèi)容的豐富性以及課堂時間的緊迫性，使得多數(shù)語文教師依舊采取學(xué)科知識逐“點”解析，課文內(nèi)容單課分析的傳統(tǒng)教學(xué)方式，分裂了語文學(xué)科的整體性。面對當(dāng)前語文教學(xué)方式的困境，語文教師應(yīng)有意識地“增強(qiáng)課程資源意識”，[6]注重開發(fā)課內(nèi)外教學(xué)資源，從而滿足語文課程多樣化的發(fā)展。《阿Q正傳》與《邊城》這兩篇風(fēng)格迥異的鄉(xiāng)土小說共同構(gòu)成了第二單元的第五課，但“學(xué)習(xí)提示”卻點明了兩者不同點：“與‘五四以來以魯迅為代表的揭露壓迫和不平、批判愚昧和落后、挖掘民族精神創(chuàng)傷的文學(xué)傳統(tǒng)不同，沈從文的《邊城》……反映了作者對‘優(yōu)美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式的向往。”[7]故而教師在教學(xué)中應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生在對文本中的環(huán)境描寫、民風(fēng)民俗以及人物特征等要素的對比中探尋出兩篇文章在主題上的異同點，即在探討“國民性”上呈現(xiàn)出的兩種不同指向。

另一方面，教師應(yīng)該具備拓展思維能力，不僅要看到課內(nèi)資源各方面存在的異同點，還應(yīng)將教學(xué)視野放寬至課外資源上去，支持學(xué)生對多篇文章產(chǎn)生相似性思維意識，提升學(xué)生的綜合閱讀能力。[8]統(tǒng)編教材以魯迅為作者所選入的鄉(xiāng)土小說共兩篇，一是必修下冊第六單元的《祝福》，一是選擇性必修下冊第二單元的《阿Q正傳》，雖然塑造出了“祥林嫂”與“阿Q”兩位不同的主人公形象，但通過文本的對比閱讀，我們可以發(fā)現(xiàn)兩篇文本其實都是以浙江紹興地區(qū)某一小鎮(zhèn)為故事開展的背景，同樣涉及到了一群“傳統(tǒng)”的奴隸看客，也牽涉到了小鎮(zhèn)的權(quán)勢地位人員，這便使得“祥林嫂”與“阿Q”這兩位形象相異的人物都變成了“被損害者”形象，筆墨皆指向了國民性批判的立意上。兩篇同一主題的對比閱讀可以使學(xué)生更加深刻地了解到魯迅筆下對中國“人肉筵席”這段歷史的控訴[9]。而沈從文的小說創(chuàng)作多以湘西風(fēng)情作為故事開展的背景，其中課外閱讀文章《蕭蕭》《三三》與課內(nèi)閱讀教材《邊城》一樣同是以淳樸少女為寫作對象，那么教師便可鼓勵學(xué)生對這一類課外文本進(jìn)行延伸閱讀，讓學(xué)生在蕭蕭、三三以及翠翠的相似性格與悲苦命運里感受到沈從文作品中隱含著的對湘西文明暗失的悲哀情緒。通過以上論述，現(xiàn)代文對比閱讀應(yīng)成為教師教學(xué)的創(chuàng)新改革點之一，在體現(xiàn)文本內(nèi)容“多元化”的基礎(chǔ)上適時增加教材內(nèi)容的擴(kuò)充量，從而幫助學(xué)生養(yǎng)成系統(tǒng)性的閱讀方式。

四、多種評價方式相結(jié)合，設(shè)計學(xué)業(yè)反饋機(jī)制

語文課堂教學(xué)評價是對教學(xué)活動進(jìn)行價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)。一個合格的評價反饋機(jī)制應(yīng)以“語文教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評價學(xué)生語言建構(gòu)與運用的能力、思維發(fā)展與提升的能力、審美鑒賞與創(chuàng)造的能力、文化傳承與理解的能力以及解決問題的創(chuàng)新能力等。”[10]因此，課堂教學(xué)反饋機(jī)制的運用是審美教育活動中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。然而傳統(tǒng)的課堂評價大多遵循著過于“功利化”的價值取向準(zhǔn)則，以學(xué)生的考試成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，輕易地對學(xué)生進(jìn)行“優(yōu)生”與“差生”的判定，卻忽視了學(xué)生個性的獨特性，“每個人自身就是目的。”[11]新課標(biāo)中曾提出了“課堂教學(xué)評價應(yīng)結(jié)合實際情境，選擇性地使用多種評價方式，全面而科學(xué)地對學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行衡量與判斷”的理念。[12]以這一理念為導(dǎo)向，以“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”為評價原則去設(shè)計相關(guān)學(xué)業(yè)反饋機(jī)制，以促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（一）多種評價方式相結(jié)合

最常見的兩種課堂評價方式是定量評價與定性評價：定量評價是以選拔、甄別為目的一種評價方式，通過采用數(shù)學(xué)計算的方式對評價對象做出一定的定量結(jié)果。同時具有一定的片面性，只能反映出學(xué)生在考試中的邏輯思維能力，卻無法挖掘出學(xué)生在其他領(lǐng)域的潛力；而定性評價則是評價者主要關(guān)注到評價對象的情感體驗、素養(yǎng)發(fā)展等不可進(jìn)行量化的部分，從而做出定性結(jié)論的一種評價方式。但定性評價由于評價界限較為模糊，難以精確把握具體標(biāo)準(zhǔn)等而不受到教育界的重視。通過對兩種評價方式優(yōu)缺點的對比，我們可以發(fā)現(xiàn)課堂評價機(jī)制設(shè)計的最優(yōu)解應(yīng)是對兩者取長補(bǔ)短，將兩者有機(jī)結(jié)合為一個整體，才可以對評價對象做出較為全面客觀的評價結(jié)果。據(jù)此，我們可以以唐曉杰編著的《課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)成效評價》中的“等級評價表”為參考依據(jù)，采用定量評價與定性評價相結(jié)合的方式，將評價對象在各個方面的發(fā)展水平按在學(xué)生人數(shù)中所占百分比的形式進(jìn)行評價，如下表：

除此之外，我們還可以從評價者的角度出發(fā)，采用自我評價與他人評價相結(jié)合的評價機(jī)制，既有利于實現(xiàn)評價者的自我激勵與調(diào)控，也有利于幫助被評價主體更加全面、客觀地認(rèn)識自己。因此，在進(jìn)行鄉(xiāng)土小說課堂評價時，可以從以下三個方面對學(xué)生進(jìn)行評價：

1.教師對學(xué)生的評價：教師可以從鄉(xiāng)土小說教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，對學(xué)生的表現(xiàn)與反映及時進(jìn)行課堂反饋，幫助學(xué)生樹立正確的鄉(xiāng)土文化價值觀。

2.學(xué)生對學(xué)生的評價：教師可以鼓勵學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)行為和狀態(tài)進(jìn)行自我評價，從根本上調(diào)動他們學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土小說的積極性。

3.集體對學(xué)生的評價：教師可以鼓勵學(xué)生面對小組或班集體闡述自己對問題的理解與看法，并引導(dǎo)其他學(xué)生相互探討，指出該學(xué)生觀點的閃亮點與不足點，從而讓學(xué)生得到更為全面、公正的評價結(jié)果。

（二）建立情感激勵評價制度

教學(xué)過程是認(rèn)識過程與情感過程的統(tǒng)一，感人心者，莫先乎情，積極的情感體驗對學(xué)生的認(rèn)知活動具有一定的促進(jìn)作用。因此，教師還應(yīng)該充分利用語言的藝術(shù)效果以及情感潛移默化的影響作用，不斷地給予學(xué)生肯定和鼓勵，建立情感激勵評價制度，幫助學(xué)生向最優(yōu)化方向發(fā)展。一方面，教師要尊重學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗，從已有經(jīng)驗入手進(jìn)行評價，激發(fā)起學(xué)生與文本之間的情感共鳴性。不同的生長環(huán)境使得學(xué)生對文本的理解存在著較大的不同。鄉(xiāng)村環(huán)境成長起來的學(xué)生對于小說中的鄉(xiāng)土資源以及鄉(xiāng)土語言的運用接受能力較強(qiáng)，而城鎮(zhèn)生活成長起來的學(xué)生則更能接受鄉(xiāng)土作家對于鄉(xiāng)土生活的美好幻想這一部分。那么教師就可以從這一角度入手，引導(dǎo)城鄉(xiāng)孩子將自己真實生活情境融入到課堂之中，向?qū)Ψ浇庾x自己的觀點與想法，并給予他們不同方向的贊賞和肯定。另一方面，教師要鼓勵課堂發(fā)散思維的出現(xiàn)，從他們的“奇思妙想”中看到思維的閃光點，從而激發(fā)學(xué)生審美創(chuàng)造能力的出現(xiàn)。在學(xué)生的眼里，翠翠既可以是害羞的，也可以是活潑的；香雪既可以是單純的，也可以是虛榮的；孫少平既可以是憨厚的，也可以是直率的……學(xué)生的思維像是星星一樣，滿天星辰總有最為閃耀的那一顆，而教師做的并不是只是從答案對錯的角度進(jìn)行評價判斷，而是要抓住最閃耀的那一顆，及時給予鼓勵，帶領(lǐng)他們?nèi)ヌ剿髡Z文的未知領(lǐng)域，并始終使他們保持一個積極愉悅的態(tài)度。只有這樣，學(xué)生的思維才可以迸發(fā)出美的光芒，才可以真正地促使審美創(chuàng)造力的出現(xiàn)。

總而言之，審美教育理念與閱讀教學(xué)過程的結(jié)合不僅能夠順應(yīng)當(dāng)代教育理念改革趨勢，促進(jìn)教師積極創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，以實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，同時也可以讓學(xué)校教育工作者的目光重新落足到審美教育的發(fā)展上，改變對教育的功利化追求方向，使學(xué)生真正地實現(xiàn)德智體美勞的全面發(fā)展。

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