學(xué)生立場：語文閱讀教學(xué)的應(yīng)然追求

摘要：長期以來的語文閱讀教學(xué)，存在著以教師為中心，教師包辦對文本的理解和體悟，學(xué)生充當(dāng)“看客”角色的問題，導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力難以提升，閱讀教學(xué)效率低下。為此，語文教師須從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，設(shè)計適切的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，貼近閱讀起點(diǎn)；留給學(xué)生充足的閱讀時空，提高閱讀質(zhì)量；積極開展言語實踐活動，豐富閱讀體驗；提供閱讀學(xué)習(xí)支架，提升閱讀素養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生真正地閱讀，從而提高語文閱讀教學(xué)的實效性。

關(guān)鍵詞：學(xué)生立場 適切任務(wù) 閱讀時空 言語實踐 學(xué)習(xí)支架

語文閱讀教學(xué)是語文教學(xué)最重要的組成部分。長期以來，在語文閱讀教學(xué)過程中，教師總是把精力大多用在對文本的研究上、對教法的選擇上、對活動的設(shè)計上，卻很少把目光投注到教學(xué)的主體——學(xué)生身上；總是想著對文本理解的深度、廣度，卻很少考慮課堂上學(xué)生的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗和閱讀視野。

程翔老師在《與青年教師談備課》一文中提到，一位老教師曾告訴他：“不成熟教師備課時總想著自己如何講得好，成熟教師備課時總想著學(xué)生如何學(xué)得好。”[1]語文閱讀教學(xué)的課堂不是要展示教師的教學(xué)才華，而是要準(zhǔn)確把握學(xué)情，立足學(xué)生的知識基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，讓學(xué)生站在學(xué)習(xí)風(fēng)暴的中央。不僅要教會學(xué)生文本解讀的策略，還要培養(yǎng)學(xué)生的積極情感。讓他們在實實在在的言語實踐和體驗中提升閱讀質(zhì)量和閱讀素養(yǎng)。

一、設(shè)計適切學(xué)習(xí)任務(wù)，貼近閱讀起點(diǎn)

學(xué)生閱讀，是一個漸變的過程。學(xué)生的閱讀起點(diǎn)往往很低，不可能一下子達(dá)到教師的高度。學(xué)生需要通過反復(fù)的練習(xí)，經(jīng)歷不同的體驗，才能積累較為豐富的經(jīng)驗。閱讀教學(xué)中師生共同參照的媒介是同一個文本。面對相同的文本，教師和學(xué)生解讀的結(jié)果是“不同”的。學(xué)生的解讀很多時候是淺顯的。許多在教師看來顯而易見的地方，可能恰恰是學(xué)生文本解讀的障礙之處。教師的見多識廣與學(xué)生的閱歷不深、學(xué)識較淺形成了落差。這就需要教師借助教材研讀與學(xué)情調(diào)研來明確學(xué)生真實的閱讀起點(diǎn)與需要達(dá)成的目標(biāo)任務(wù)，思考“我該教什么？”“我怎么讓學(xué)生讀懂？”然后去組織教學(xué)活動。

如教學(xué)汪曾祺先生的《葡萄月令》，教師首先由汪老女兒回憶這篇文章發(fā)表前曾遭受退稿的經(jīng)歷導(dǎo)入，問學(xué)生：如果你是編輯，你會退稿嗎？引起學(xué)生的興趣。這是基于學(xué)生的閱讀感受設(shè)計的問題，這里學(xué)生的閱讀起點(diǎn)就是讀到的文本看起來像是一篇流水賬，平淡無奇。自然會有和“不識貨”的編輯一樣退稿的想法。然后引用汪曾祺的話：我希望文章寫得平淡一點(diǎn)，隨便一點(diǎn)，平常一點(diǎn)。學(xué)生明白了這是作者特有的文風(fēng)。教師順勢指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文，體會作者平淡、平常的語言風(fēng)格就水到渠成了。在帶領(lǐng)學(xué)生品讀文章，賞析了汪曾祺的語言之美，教師又引導(dǎo)學(xué)生去體味語言中蘊(yùn)含的人情之美：勞動是美的；生活是美好的，值得我們熱愛；在任何逆境中，不能喪失信心。……學(xué)生開始對文本和作者的理解是膚淺的，但通過與教師對話交流中共生共享，既讀懂了文，又讀懂了人，同時獲得了文本閱讀的方法。

鐘啟泉教授在《課堂轉(zhuǎn)型》中提出要從教與學(xué)開始的地方出發(fā)，推動課堂世界的變革與反思。他在書中反復(fù)提到“素養(yǎng)本位”和“能動學(xué)習(xí)”的重要內(nèi)涵。他認(rèn)為：要實現(xiàn)學(xué)生在不同情境中對知識的理解、應(yīng)用、實踐乃至創(chuàng)造，就要突破以教師為中心，以教為本的慣性思維，基于學(xué)習(xí)者自身立場，通過學(xué)生主動探求和對話體驗，實現(xiàn)新知生成與能力提升。

如有教師在教學(xué)必修上冊第七單元（文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群），設(shè)計了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：校報副刊要從《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文章中選擇一篇作者與所寫的自然景物感情距離最近的一篇刊出，請你為編輯選擇一篇，寫一篇短文，說清選擇理由。這個任務(wù)指向研讀三篇文本中的景物描寫，閱讀要求是體味文章情景交融的特點(diǎn)。但是學(xué)生的解答卻不夠理想。如，不少同學(xué)讀《荷塘月色》從‘四一二反革命政變的背景入手；讀郁達(dá)夫的《故都的秋》，大談文章的悲涼美感跟作品的創(chuàng)作年代有關(guān)；讀史鐵生的《我與地壇》，先來一段史鐵生的人生境遇。任務(wù)的要求看起來是明確的，可是在學(xué)生那里卻變得模糊起來。設(shè)計這個任務(wù)的目的就是要讓學(xué)生通過比較三位作者對自然景物的不同表達(dá)方式，而導(dǎo)致不同的情感態(tài)度。這就要求教師充分了解學(xué)情，讓學(xué)生了解文本所體現(xiàn)的不同的表達(dá)方式，從作家對自然景物的描寫中體味文中蘊(yùn)含的情感。

二、留給學(xué)生閱讀時空，提高閱讀質(zhì)量

歐美國家的閱讀教學(xué)，教師往往并不重視課堂“講授”，而重視學(xué)生自己閱讀。教師在課前或課堂上布置學(xué)生閱讀的任務(wù)，教學(xué)中，大家對閱讀的內(nèi)容進(jìn)行討論和交流，老師也參與其中。凡沒有完成閱讀任務(wù)的學(xué)生需接受懲罰，所以，時間一長，學(xué)生就都會自覺地去閱讀。這樣下來，學(xué)生在高中三年的時間里，就積累了幾十本書的閱讀量，奠定了扎實的人文基礎(chǔ)。他們的閱讀能力得到了顯著的提升。為此，在閱讀教學(xué)課堂上，學(xué)生的參與度就會大幅提高。教師予以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點(diǎn)撥，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量，而不使閱讀走過場。

反觀我們的語文課，大多數(shù)的時間都被用來進(jìn)行閱讀教學(xué)，但學(xué)生的閱讀素養(yǎng)并沒有顯著的提高，考試的成績也并不理想。究其原因，除了學(xué)生的閱讀積累不夠，除了教材之外，課外閱讀很少。課堂教學(xué)中學(xué)生文本閱讀的機(jī)會也不多。有的教師用了幾課時教學(xué)一篇文章，結(jié)果學(xué)生連文本都還沒有完整地讀一遍。文章學(xué)了，但學(xué)生并沒有很好地去閱讀。還有不少教師的閱讀教學(xué)，就是把教參的內(nèi)容一段一段地照搬給學(xué)生，或是按照自己的理解教授給學(xué)生。此外，在閱讀教學(xué)中，教師讓學(xué)生完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)的閱讀時間非常少。教師往往為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，一個任務(wù)接著一個任務(wù)，一個活動接著一個活動，學(xué)生還未來得及閱讀文本，還未來得及思考，就開始小組討論交流。還有的教師，擔(dān)心學(xué)生不能理解自己提出的問題，擔(dān)心學(xué)生的答案和自己的“標(biāo)準(zhǔn)答案”有偏差，一刻不停地提醒學(xué)生關(guān)注這樣一個問題，留心那樣一個問題，不讓學(xué)生安安靜靜地讀書。

教師不能總是想著展示自己的教學(xué)才華，將自己個性化的文本解讀結(jié)論作為教學(xué)內(nèi)容，千方百計引導(dǎo)學(xué)生靠近自己的閱讀方式，讓學(xué)生接受自己的閱讀結(jié)論。老師的閱讀往往是學(xué)術(shù)式的閱讀，深厚的知識積累、獨(dú)特的文本認(rèn)知、豐富的閱讀資源，形成了他們較高的閱讀素養(yǎng)。學(xué)生的閱讀，往往是一種淺顯的素讀。這樣在教學(xué)中就必然造成師生之間閱讀水平的巨大落差。還有一些老師在課堂上旁征博引，搜集大量文獻(xiàn)資料，看起來是幫助學(xué)生理解文本，事實上流光掠影，學(xué)生很難留下深刻印象。一篇文本，可解讀的東西太多，要解讀哪些內(nèi)容，哪些是重點(diǎn)內(nèi)容，哪些可放棄，解讀到什么程度，用什么方法去解讀更符合學(xué)生實際的生理、心理特點(diǎn)，學(xué)生更容易接受。而不是將自己理解的、掌握的、搜集的東西一股腦的全搬上課堂，全教給學(xué)生。學(xué)生沒有閱讀的時間和空間，整天都是圍繞著知識點(diǎn)進(jìn)行機(jī)械的訓(xùn)練，很少好好地讀書，那么提升學(xué)生的文本解讀能力也就無從談起。

統(tǒng)編教材每一個學(xué)習(xí)任務(wù)群后面都設(shè)計了單元學(xué)習(xí)任務(wù)。這些任務(wù)往往比較籠統(tǒng)和模糊。如“《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》和《齊桓晉文之事》展現(xiàn)了儒家對人生價值和理想社會的追求。閱讀這兩篇文章，思考這些追求的意義，同學(xué)之間展開交流”。[2]這樣的閱讀任務(wù)設(shè)計需要學(xué)生閱讀一定量的儒家經(jīng)典，對孔子、孟子的思想有一定的研究，才能有所心得，否則思考會陷入淺表化。這就需要給學(xué)生一定的閱讀時間和空間。通過大量的前期閱讀，初步了解儒家思想，然后才能在課堂上完成這樣的任務(wù)，閱讀的素養(yǎng)方能獲得提升。

三、開展言語實踐活動，豐富閱讀體驗

“語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累和構(gòu)建起來，并在真實的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。”[3]高中語文閱讀教學(xué)的重要路徑是通過開展言語實踐活動，豐富學(xué)生的閱讀體驗，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣，輔之以一定的閱讀理解策略，從而提升文本解讀能力，提高閱讀教學(xué)實效，進(jìn)而促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的“落地”。“國文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解它們，理解不了的，由教師給與幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭粡倪@里，學(xué)生得到了閱讀的知識。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給與幫助。”[4]教師對文本的解讀不能替代學(xué)生的認(rèn)知和理解。為此，教師要在了解學(xué)生真實問題的基礎(chǔ)上在教學(xué)中不要急于傳授自己的理解和觀點(diǎn)，而要充分給予學(xué)生表達(dá)交流的機(jī)會，組織有挑戰(zhàn)性的對話活動，引發(fā)認(rèn)知沖突，暴露出學(xué)生的錯誤，讓學(xué)生在反復(fù)辨析的過程中矯正錯誤，認(rèn)識新知。

“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是理解和表達(dá)意義，教學(xué)中應(yīng)在語篇、語用、意義、思維、運(yùn)用等方面下功夫。通過組織學(xué)生進(jìn)行陳述、討論、闡釋、評價等言語實踐活動，幫助學(xué)生了解篇章類型與篇章模式等篇章策略知識，培養(yǎng)學(xué)生的文體意識，提高學(xué)生對語域的選擇能力和得體準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)的能力，發(fā)展學(xué)生的邏輯推理能力、分析概括能力及創(chuàng)造創(chuàng)新能力。”[5]在閱讀教學(xué)中，教師要把自己對文本的理解和把握與學(xué)生的理解共享交流，在對話中碰撞，在交流中融合，以期增長學(xué)生閱讀認(rèn)知，提升學(xué)生閱讀能力。教師要充分認(rèn)識到閱讀教學(xué)不是為了展示教師文本解讀的水平和能力，而是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)生長。書讓學(xué)生多讀，話讓學(xué)生多說，問題讓學(xué)生解決。浙江省特級教師肖培東就主張淺淺地教語文。親切平等的對話、有效的課堂提問、情感境界的創(chuàng)設(shè)、朗讀體驗的運(yùn)用讓他的課簡潔、簡明而不簡單。如教學(xué)《始得西山宴游記》一課，肖老師抓住“始得”這一最具教學(xué)價值的“生長點(diǎn)”，問：“我們已讀過了這篇文章，請問同學(xué)，柳宗元所寫的這篇文章，題目能不能改成‘西山宴游記？”而后圍繞“得”推進(jìn)教學(xué)：“找一找，柳宗元寫兩種‘得分別是哪一句話？”課堂就轉(zhuǎn)向了西山。然后，借助一個極富生成性的問題“與其說柳宗元在游西山，不如說柳宗元在 ? 歸西山”，使課堂成為了一個開放、靈動的空間。肖老師通過“游—醉—知—?dú)w”等詞的前后比較，帶領(lǐng)學(xué)生最后理解了西山之“始得”，走進(jìn)了柳宗元孤傲的內(nèi)心世界。而教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，教師又拋出一個問題：柳宗元能歸西山嗎？在師生的討論中形成共識：山水之美在中國文人生命中只是一種安慰，可以讓人暫得解脫，卻不能成為永遠(yuǎn)的歸宿。整節(jié)課下來，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，填詞、閱讀、討論，最后獲得了豐富的體驗和感受。

四、提供閱讀學(xué)習(xí)支架，提升閱讀素養(yǎng)

教師需要為學(xué)生提供閱讀學(xué)習(xí)支架，以文本為載體，幫助學(xué)生建構(gòu)語言、構(gòu)造語篇，嘗試表達(dá)和交流。教師要基于學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和文本內(nèi)容，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)情境化，以便于把學(xué)生的理解逐步引向深入，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為閱讀能力。

在閱讀教學(xué)過程中，教師要分析學(xué)情，判斷在何處設(shè)計支架，努力實現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的課堂建構(gòu)。學(xué)生受認(rèn)知經(jīng)驗的局限，往往會遇到一些困難，而有效的學(xué)習(xí)支架可以聚焦核心問題，給學(xué)生提供閱讀方向和技法支持。如閱讀散文時，教師可以聚焦文本中的語言表達(dá)特色、風(fēng)格特征等，設(shè)置閱讀微專題，提供任務(wù)支架，從而讓學(xué)生在問題的解決中形成自己的閱讀經(jīng)驗。在閱讀教學(xué)中，教師還要努力創(chuàng)設(shè)沉浸式的情境支架，充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生在與作者、文本的深入對話、交流中提升思維品質(zhì)，擺脫閱讀盲區(qū)，完成深度閱讀。

新教材任務(wù)群閱讀教學(xué)，主張大情境大任務(wù)，大情境主要以現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)，讓語文學(xué)習(xí)落地，與學(xué)生現(xiàn)實生活融為一體。語文學(xué)習(xí)任務(wù)要能夠與學(xué)生的背景與經(jīng)驗聯(lián)系在一起，把學(xué)生特有的問題作為目標(biāo)，學(xué)習(xí)任務(wù)表現(xiàn)為一些實實在在的言語實踐活動。如同樣是教學(xué)必修上冊第七單元（文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群）《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文章，核心學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)散文情景交融的特征。對于學(xué)生，任務(wù)一定要有明確的指向價值，告訴學(xué)生要從哪些層面、哪些角度去解決這個問題。學(xué)生為何只知道用了排比這種修辭手法，寫出了怎樣的景色？因為在學(xué)生的閱讀世界里，除了手法、技巧、語言特色這種文章特征之類的概念外，學(xué)生很少去關(guān)注文字的具體表達(dá)，缺乏對文本獨(dú)立表達(dá)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)，沒有養(yǎng)成真正閱讀其文字表達(dá)的習(xí)慣。如果這樣的任務(wù)能夠分解開來，分步推進(jìn)，效果可能會更好。可以設(shè)置問題支架：1.本單元所選的三篇現(xiàn)代散文寫的都是北京的風(fēng)景，但在不同作家的筆下，卻呈現(xiàn)出不同的畫面組合、氛圍意境、趣味情調(diào)，試作比較分析，自己設(shè)計一張讀書卡片；2.寫景抒情散文都要抒情。情因景而生，景因情而設(shè)，請?zhí)綄ぷ髡叩母星榛{(diào)，體會文中蘊(yùn)藏的情感；3.散文語言是藝術(shù)化的語言。請從修辭、用詞、句式等方面品味語言藝術(shù)。這樣設(shè)計以后，任務(wù)指令就比較明確了，學(xué)習(xí)目標(biāo)就會有效地達(dá)成。學(xué)生既可以對散文的特征予以整體把握，又對不同作家的語言風(fēng)格有了深度理解。

此外，教師還要給學(xué)生提供有助閱讀的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具，幫助學(xué)生對文本進(jìn)行深入探究和思考，并且能夠自我評價。

語文閱讀教學(xué)的邏輯起點(diǎn)就是學(xué)生的知識儲備、能力素養(yǎng)起點(diǎn)。無論是備課還是上課都要從學(xué)生出發(fā)。讓學(xué)生站到課堂的中央，充分激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生在言語實踐中去解決問題，促使學(xué)生的閱讀真正發(fā)生，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升方能得以落實，語文閱讀教學(xué)方能取得實效。

參考文獻(xiàn)：

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[5]于秀權(quán).素養(yǎng)導(dǎo)向下語文學(xué)科育人的課堂表達(dá)[J].教學(xué)與研究，2021（11）：39.

[本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘大概念視閾下高中語文單元整體教學(xué)研究”（編號：D/2021/02/309）階段性研究成果.。]