項目式教學多方協同策略在研學實踐教育課程研發中的應用

作者簡介：姜國安，1977年生，廣西貴港人，碩士，高級經濟師，研究方向為研學旅行；莫明星，通訊作者，1987年生，廣西南寧人，碩士，副教授，研究方向為體育研學旅行；賴中平，1971年生，廣西貴港人，碩士，高級教師，研究方向為英語教育、研學教育。

摘 要：基于對廣西研學實踐教育課程研發現狀的調查和分析，研究者探索多方協同項目式教學策略視角下研學實踐教育課程研發的思路和路徑，并以“定向闖關探秘千年侗寨，建言獻策助力鄉村振興”研學課程為例，從確定項目、組建團隊、挖掘資源、開發課程、試課磨課和評價修改6個關鍵流程對初中“地理+民族文化+體育”研學課程進行研發，總結課程研發的實踐經驗，以期為研發多方協同的項目式研學課程提供借鑒。

關鍵詞：多方協同；項目式教學；研學實踐教育；研學課程

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）16-0004-05

當前，國家對研學實踐教育課程的開發非常重視。教育部、國家發展改革委等11部門印發的《關于推進中小學生研學旅行的意見》提出：“開發一批育人效果突出的研學旅行活動課程，建設一批具有良好示范帶動作用的研學旅行基地，打造一批具有影響力的研學旅行精品線路……探索形成中小學生廣泛參與、活動品質持續提升、組織管理規范有序、基礎條件保障有力、安全責任落實到位、文化氛圍健康向上的研學旅行發展體系。”［1］自教育部2017年公布第一批全國中小學生研學實踐教育基（營）地名單以來，一大批國家級研學實踐教育基（營）地如雨后春筍般涌現，各地相繼開展各級各類研學實踐教育精品課程的評選。例如，廣西壯族自治區教育廳基于廣西資源優勢和地域特色挖掘培育了37門精品課程和12條精品線路，構建了“八桂”系列研學精品課程（線路）服務體系。但由于課程資源提供方和需求方存在信息鴻溝，導致研學實踐活動課程無法真正滿足教育需求，最終使學校管理者和教師對研學實踐活動產生觀望或“躺平”心態。從總體來看，各地研學實踐教育的設計、組織和實施與國家的要求還存在一定的差距。

一、研學實踐教育課程的研發困境

（一）研學實踐教育課程研發質量有待提高

當前，研學實踐課程開發的突出矛盾是，研學實踐教育活動的接待方無法完全自主研發符合自身資源優勢且符合學校研學需求的專業課程。2022年1月，廣西中小學研學旅行學會發布廣西“研學旅行藍皮書”《廣西中小學研學實踐教育基（營）地狀況調查報告》，總結了2020年至今廣西遴選出的共三批自治區級中小學生研學實踐教育基（營）地的發展狀況，分析了目前廣西的186家自治區級中小學生研學實踐教育基（營）地、17家國家級基地、1家國家級營地的發展現狀及存在的問題，認為主要問題是基地課程質量有待提高、種類數量還需豐富，建議加強研學課程的開發，提高研學課程的教育專業性［2］。筆者對廣西各大研學基地進行調研后發現，研學實踐教育課程同質化問題嚴重，且未能根據學段學情設計系統性、進階性課程。

（二）研學實踐教育課程研發缺乏多方參與

就研學實踐教育課程研發而言，單靠基（營）地本身，很難獨立研發出符合教育改革和人才培養需要的高質量課程。研學實踐活動課程作為學校教育課程向社會活動的延伸，是文化知識向實踐能力的遷移，是實現知行合一、綜合育人、“五育”并舉的重要抓手。研學實踐教育作為“學校教育與校外教育銜接的創新形式”，需要結合各種校外基（營）地的社會和自然資源，與中小學、高等學校、研究機構等聯合［3］，才能研發出高質量的研學實踐教育課程，使學生經歷相應的體驗、實踐和驗證文化知識等過程。

現實是，研學實踐活動的發起方和需求方（即中小學校）均對研學課程的目的指向性存在認知盲區。研學實踐教育活動組織方的逐利性導致研學課程的研發出現了形式化和邊緣化的問題。同時，由諸多旅行社和教育機構組織的研學活動與傳統的走馬觀花式的單純旅游大同小異，研學課程缺失或流于形式，導致研學活動呈現“研而不學”的狀態，無法真正實現研學實踐教育的目標。因為“研學旅行育人價值缺失”，教育部門和學校、家長疑慮重重，難以提高學生參與研學的積極性［4］。究其原因，主要是課程研發存在源頭上技術力量離散，課程需求、課程設計、課程實施與評價等要素割裂等問題，致使陷入了“研而不學”或“研而難學”的困境。

二、多方協同的項目式教學視角下研學實踐教育課程的設計思路

（一）國外研究現狀為多方協同的項目式課程設計提供了實踐方法

項目式學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）作為一種重要的教學策略，正受到業界的關注。美國巴克教育研究院蘇西·博斯和約翰·拉爾默在《項目式教學》一書中針對世界發展對學習者提出的全新要求，改變傳統的“以教師為中心”的授課方式，根本性地轉向更創新的、以學生為中心的教與學的方式，利用PBL提供了行之有效的框架，幫助學習者更好地應對未來的挑戰。項目式學習主張讓學生通過小組合作探究解決源于真實世界的核心問題，倡導為學生創造沉浸式學習體驗的機會，并建立了黃金標準的項目式教學實踐，即“建立課堂文化—設計與計劃—管理教學活動—評估學生的學習—搭建學習支架—參與和指導”。

研學實踐教育是研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，強調以學生為中心，旨在幫助學生在真實的情境中發現問題、提出問題，綜合運用學校所學知識和技能解決實際問題，提高綜合素質，這與項目式學習理念相吻合。項目式學習中主體的自主性、內容的開放性、方法的探究性和評價的多元化，能解決研學實踐教育當前出現的“游而不學、研而不學、研而難學、評價單一”等問題。

（二）國內研究現狀為多方協同的項目式課程設計提供了實操路徑

自PBL引進國內以后，感興趣的學者和教師通過進一步研究和實踐，添加了一些有益的元素，使“黃金標準”實現了本地化。國內學界對項目式學習策略的研究逐漸深入。劉云生認為，項目學習是基于建構主義教學理論，以學生為主體的教學方式，是基于某一學習項目的學習，是學生創造性地解決實際問題的學習，要堅持生活化、整合性和創新性等原則［5］。謝宇松認為，項目學習是綜合性、活動性的學習，其形式主要有合作學習、探究學習、“互聯網+”學習等［6］。王林發把項目學習模式流程簡化為：確定項目—活動探究—作品制作—成果交流—項目評價［7］。盧小花把項目學習的特點歸納為四點：一是情境性，開展項目學習強調需要通過探究活動學習新知識，并遷移解決學生在學習與生活中遇到的真實情境中的問題；二是系統性，確定項目任務、組織活動探究、項目作品制作、項目成果交流、最終的項目評價等都需要整體規劃，充分發揮項目學習的育人作用；三是合作性，項目學習需要參與的學生以小組的形式溝通互動、分工合作，有序完成每個子項目直至完成最終作品；四是作品引領，項目學習完成的重要標志是作品的產出。［8］在教學設計、實施以及評價過程中都以作品為核心，其本質是通過完成作品培養學生核心素養，使學生獲得跨學科知識。

項目式學習以驅動性問題激發學生的學習動機，引導學生通過小組合作嘗試解決真實情境中的問題，實現知識技能的獲取與遷移，具有開放性和深度學習特點。將項目式學習法融入研學實踐教育課程，為學生設置了一系列行走中的學習體驗和學習任務，實現“游”和“學”的平衡、交融和一體化［9］。

（三）多方協同的項目式學習與研學實踐教育融合的路徑

1.組建多方協同聯動的課程研發團隊

優質研學實踐教育課程的研發需要集結各方面人士參與，包括：了解自身研學資源優勢的基（營）地投資者和經營管理者，熟知教育規律和學校課程基本結構的中小學教師，擅長學術研究和成果提煉的高校研究人員，以及擁有區域研學資源信息平臺和社會公信力的社會組織（學會）管理人員。

團隊工作可按如下流程推進：首先，對接相應的基（營）地資源和基（營）地課程，把學校課程向社會實踐活動延展，根據課程涉及的知識和專業范疇，遴選和集結相關專業人士組成課程研發團隊；其次，針對學校開展研學實踐教育活動的需求，研發課程；再次，團隊在工作坊中通過項目式學習開展集體探究、討論、提煉、編寫、展示和評價等研究活動；最后，采用經驗總結法對研發的課程進行打磨、完善和匯總，提供給學校使用。

2.探索項目式教學策略下研學課程的研發流程

基于“以學生研學實踐活動課程的真實需求為中心”的理念，以及國內外項目式教學的最新研究成果，筆者認為，項目式教學策略下研學課程研發的關鍵流程為：確定項目，組建團隊—挖掘資源，開發課程—試課磨課，評價修改。

以廣西為例。截至2024年3月，廣西中小學研學旅行學會持續開展了15期中高級研學旅行指導師培訓，培養了626名中級研學旅行指導師和85名高級研學旅行指導師。其通過學會的平臺優勢，協同多方技術力量，發揮各自的長處，集合各行業專業人士的智慧，借助項目式學習策略，協同研發出優質的研學實踐教育課程，并在實踐中不斷優化完善，在動態循環中升級迭代，豐富廣西的研學課程資源庫，為廣西中小學生的研學實踐教育活動提供課程服務。

三、多方協同的項目式教學視角下實施研學教育課程的實踐

多方協同的項目式研學課程強調“確定項目，組建團隊—挖掘資源，開發課程—試課磨課，評價修改”等工作流程，即：與學校、學生充分溝通確定項目主題，根據主題類型組建研發團隊；挖掘研學資源和對應的知識點，將項目式學習法融入課程研發，實現研學課程化；通過試課和評價實現課程優化升級，提出評價修改意見后再次復盤優化。下面以南寧某初中研學實踐教育課程的研發實踐為例，闡述多方協同下項目式研學課程研發的流程。

（一）確定項目，組建團隊

南寧某初中學校以地理、民族文化和體育為研學項目主題的關鍵詞，組建了以本校、高校、機構和基地多方組成的課程研發項目組。團隊經討論認為，柳州市的三江侗族自治縣（以下簡稱三江）是廣西唯一的侗族自治縣，地理和人文景觀獨具一格，侗歌、侗茶、侗宴、侗畫、侗橋、侗樓等文化因子遠近聞名，適合以定向越野運動串聯三江程陽八寨的侗族文化因子，引導學生通過項目式學習解決侗族“非遺”傳承過程中存在的問題，提高學生的地理實踐力。因此，項目組的研學實踐教育課程研發以“地理+民族文化+體育”作為跨學科知識的基本邏輯。地理是一門綜合性很強的學科，關注自然與社會，具有綜合性、區域性等特點，對培育學生的人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力具有重要價值。課程研發以地理課標為指引，結合初中人教版地理教材，通過真實的情境和活動，實現對地理教材知識的理解、深化和拓展，同時提高學生運用知識解決問題的能力。

體育強則國強。初中新課程改革提倡跨學科綜合實踐，在這樣的背景下，“地理+民族文化+體育”的研學實踐教育課程成為發展學生核心素養的重要途徑。該項目開發基于學生認知發展的規律，兼顧旅行體驗與研究性活動，注重培養學生的高階思維，實現綜合育人。

基于以上課程屬性和學科知識的分析，項目組初步擬定項目名稱為“定向闖關探秘千年侗寨，建言獻策助力鄉村振興”；根據研學資源類別、課標要求和初中生年齡生理特點，組建了由廣西中小學研學旅行協會專家、廣西體育高等專科學校研學旅行管理與服務專業教師團隊、初中地理教師、廣西旅游發展集團研學旅行指導師、三江侗族文化“非遺”傳承人組成的課程研發團隊。

（二）挖掘資源，開發課程

教育家陳鶴琴曾說：“大自然、大社會都是活教材。”自然和社會中蘊含著豐富的教學資源，要將“大自然”“大社會”轉化為實際的教學資源，需要多維度地挖掘課程的資源特點、主題屬性和教育價值，系統梳理和細致分析資源與學生日常生活經驗、與學科知識之間的內在聯系，以項目式學習法開發研學課程，實現研學實踐教育課程化，使知識與實踐之間建立聯系，提高學生的綜合能力。

一是梳理研學資源。課程研發團隊實地調研、梳理三江研學自然和文化資源，分析資源特點、主題屬性和教育價值，測算研學耗時，識別風險點并排除隱患，形成實地踏勘報告。

二是融合學科知識。項目組以資源為載體，以學科知識為明線，與在地獨特資源進行強關聯，精選學校課程的相關學科知識點與相應基地資源對接，把學校課程向社會實踐活動延展，實現自然資源向教育資源轉化。

三是凝練研學目標。團隊在工作坊中，針對學校開展研學實踐教育活動的需求，對學生的學情進行分析，采用項目式學習法，從價值體認、責任擔當、問題解決和創意物化四個維度開展集體探究、討論，提煉研學課程目標。如，對于“定向闖關探秘千年侗寨，建言獻策助力鄉村振興”的研學課程，團隊制訂了如下目標。（1）價值體認。針對地理學科邏輯的5W1H（Why、What、Where、When、Who、How）六大主題問題，團隊通過定向運動的方式，讓學生參觀考察程陽八寨，體驗“非遺”文化，增強民族自豪感和自信心，建立人地關系協調的可持續發展觀；借助指北針和地圖等工具，通過定向越野闖關的方式，激發學生參與運動的興趣，使學生享受運動的樂趣，提高團隊協作能力，并在制訂鍛煉計劃的過程中樹立終身運動的意識；引導學生積極參與小組討論，主動表達個人意見并分享感受（2次以上），初步體悟個人成長與社會進步、國家發展的關系，結合學習規劃給未來的自己寫一封信。（2）責任擔當。讓學生通過自主準備研學物料清單和制訂研學公約等環節，培養獨立生活的能力，能自主管理并能主動關心他人，幫助同學2次以上；立足真實情境關注社會發展，增強責任意識，并能結合鄉村振興、“非遺”傳承、人地關系等課題學會理性思考，知行合一，形成主動服務社會的情懷。（3）問題解決。讓學生在行前通過查閱文獻資料，以動態全面的視角看待地理知識，發現問題，確定研究的主題、目標和研究方案，明確分工，通過實地考察、體驗、訪談和調查問卷等方式開展研究，提高綜合思維能力；通過觀察和分析三江程陽八寨的自然地理特征、“非遺”文化傳承情況，深入調查社會經濟發展狀況和產業發展瓶頸，科學分析侗寨可持續發展的方向，結合自身興趣和所學知識提出一個助力鄉村振興的辦法。（4）創意物化。讓學生將解決問題的想法和創意整理成符合規范的方案、研究報告或論文，發展實踐創新意識和審美意識，或者在班會課上以詩歌、繪畫、攝影、短視頻制作等方式對研學經歷和成果進行分享和展示。

四是明確實施過程。項目組聚焦行前導入、行中探究和行后總結搭建研學課程實施框架，設計驅動性問題，引導學生主動探究；設計基于挑戰性任務的全過程評價量規，使學生能根據課程評價標準，以終為始實現教育資源向教育成果轉化。如，“定向闖關探秘千年侗寨，建言獻策助力鄉村振興”研學課程的實施過程如下。（1）行前導入。研學旅行指導師入校主持開營儀式，組織破冰游戲；解讀研學主題，介紹研學行程安排和注意事項；開展安全教育，讓學生分組（5—6人為一組），以游戲的形式開展團隊建設，制訂團隊研學旅行公約；結合定向越野地圖和指北針，按照行程安排找到定向線路；小組針對地理學科邏輯的5W1H六大主題問題確定研學主題并制訂研究計劃。行前課的課后任務：針對主題設計不少于10個題目的調查問卷。（2）行中探究。課程單元1“一片樹葉的故事”，讓學生以定向運動的方式打卡茶園；借助指北針和地圖等工具，培養區域定位的能力，識別3—4種地貌；了解主要的農作物類型和分布，著重了解茶的起源、品種、種植特點和氣候的關系；學習采茶技巧并采茶，體驗炒茶制茶；了解茶葉產業的發展現狀，分析茶樹種植的區位條件、產業發展情況，思考鄉村振興的方式。課程單元2“歌聲和百家宴里的侗族”，讓學生以定向運動的方式打卡鼓樓廣場；觀察侗族的建筑，思考建筑文化與當地環境之間的關系；體驗百家宴，了解侗族的飲食文化；體驗篝火晚會，了解侗族大歌的文化因子；對百家宴和侗族大歌的文化和傳承進行調查，分析發展瓶頸，提出侗寨可持續發展的方向。課程單元3“圍爐夜話”，讓學生分成學習小組，采用體驗式學習循環模式開展反思分享活動，點燃篝火，齊唱營歌，齊跳營舞，圍爐夜話，分析當天研學過程中發現的問題，通過“頭腦風暴”提出解決辦法。小組成員在致謝環節逐一贊賞同學的閃光點，感謝同學給予的幫助，互贈禮物。通過閱讀“父母寫的一封信”并給父母回信，促進親子交流。課程單元4“工匠里的大智慧”，讓學生以定向運動的方式打卡木構博物館，在“非遺”傳承人的帶領下，學習侗族木構建筑文化及神奇的“榫卯”知識；完成侗族風雨橋搭建過程的思維導圖，小組合作動手搭建“榫卯”結構的建筑模型并開展小模型展；組織建筑模型評比，由“非遺”傳承人進行點評指導；通過訪談“非遺”傳承人，了解“非遺”保護現狀及存在的問題。課程單元5“‘非遺’侗畫”，讓學生以定向運動的方式打卡侗畫博物館，體驗創作侗寨農民畫或制作侗繡等，和侗畫、侗繡“非遺”傳承人面對面了解“非遺”傳承的情況。（3）行后總結。項目組引導學生將所學所思凝練成為研學成果，發展實踐創新意識和審美意識，提高綜合思維能力；填寫研學手冊，在動車上分組交流、總結研學成果，提出助力鄉村振興的策略，課后整理出研學成果；給高考后的自己寫一封信；組織以研學為主題的班會公開課，準備個人和小組研學成果，如研學旅行方案，調研報告，圖文并茂的推文或論文等；鼓勵以詩歌、繪畫、攝影、短視頻制作等方式對研學經歷和成果在班會課上進行分享和展示。

（三）試課磨課，評價修改

課程團隊完成課程研發工作后，還應進一步明確試課磨課工作流程。第一步，組建磨課團隊，擬定課程診斷性評價標準。整體方案要體現主題、目標、內容、評價之間的關系，前后呼應。具體來說，評價細則主要包括七個方面。（1）項目主題。能體現國家的方針政策和正確的價值觀、課程資源的獨特性，能將研究性學習與旅行體驗相結合，融合書本知識和生活經驗。（2）課程資源。能統籌考慮區域實際，挖掘整理在地化課程資源，內容包括區位資源特點、主題屬性和教育價值等。（3）學情分析。能精準把握不同學段學生的身心發展特點，深入分析學生對特定主題知識、學習能力和情感態度價值觀的積累情況。（4）課程目標設計。能體現學生的主體性和實施的實踐性，遵循SMART原則（目標設定和項目管理的方法），突出目標的明確性、衡量性、可實現性、相關性和時限性。目標應分點列出，具體清晰，盡量做到明確可行、可量化、可觀測。（5）課程內容。能圍繞主題和目標，與學校學科知識有機融合，明確行前、行中和行后三個階段的活動，設計驅動性問題和任務，引導學生主動探究，并合理安排活動時間，凸顯安全性、體驗性、探究性和教育性。（6）課程評價。評價指標能有效檢測目標的達成度，體現評價主體的多元化，對學生的學習過程和學習結果進行過程性和增值性評價，促進學生反思學習過程。（7）安全保障。第一步，將安全教育工作穿插在研學活動的全過程，使交通、食宿、活動、保險、醫療安全有保障，應急預案具體恰當，能分析該主題活動核心安全隱患點，從而制訂完備的應急要點。第二步，研學旅行指導師就項目主題設計、課程資源調配、學情分析、課程內容安排、課程評價和安全保障等工作進行課程路演，團隊成員預判研學活動工作中可能出現的問題，提出修改意見。第三步，組織實施課程，檢驗課程成效。團隊將上述評價標準納入實踐，進一步評價研學旅行課程的實施效果，循環往復，螺旋式復盤，打磨、優化課程。

四、多方協同的項目式教學視角下研學實踐教育課程的實施效果反思

（一）實踐與成效

課程的實施對象為某學校九年級的某個班級。在課程實施過程中，教師創設真實情境，將定向運動貫穿研學課程的各個環節，激發學生的學習熱情和學習愿望。學生通過定向打卡探究問題、小組討論開展合作學習，綜合運用所學學科知識和技能，在體驗和調研中逐步探索程陽八寨“非遺”傳承、鄉村振興、人地協調的情況，發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，得出結論并表達觀點。

課程實踐的成效顯著，學生的研學成果豐富且具有現實意義。在行前課，學生分組討論出三江研學地理實踐力評價量表和調查問卷、訪談提綱；在行中課，學生根據主題開展探究性學習；在行后課，學生凝練出如下成果：設計中考地理試題，撰寫《三江茶葉品種、習性和當地氣候的關系》《旅游產品的創新開發與推廣》《三江侗族自治縣地區飲食特色及成因研究》等調研報告，形成了圖文并茂的研學旅行回顧推文，剪輯制作了精美的回顧視頻，閱讀量達3 000多人次。

（二）問題與挑戰

盡管課程取得了較好的實踐成效，但也存在一些問題和挑戰。首先，課程內容缺乏連貫性和深度。項目式學習法涉及多個學科的知識技能，對課程研發和執行團隊的跨學科整合能力提出了較高要求。其次，落實因材施教有一定的難度。由于學情的差異性，學生存在鏈接學科知識能力不足、難以達成學習目標的問題。最后，研學成果的評價與反饋機制仍有待完善，需要研究者制訂更加科學、全面的評價標準，客觀評價學生的研學成果，并提供有針對性的指導。

實踐證明，項目式教學的多方協同策略對研學實踐教育課程研發大有裨益，能有效提高研學實踐教育活動的育人價值。在研發過程中，多方技術力量在實際情景中因地制宜，在充分了解學校課程和基地課程內容的基礎上，組建團隊，在同一時間、同一地點和同一主題的任務背景下，集思廣益，探索常態化、本土化、課程化和標準化的項目式課程研發機制，逐漸構建點、線、面一體化研學實踐教育課程體系，助力更多的中小學生實現全面發展。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度研學實踐教育與勞動教育專項課題“多方協同的項目式學習策略在研學實踐教育課程研發中的實踐研究”（2022ZJY1665）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）