初中地理情境化教學與信息技術融合探究

作者簡介：岑家輝，1966年生，廣西賀州人，本科，高級教師，主要研究方向為中學地理教學；王泓力，2000年生，廣西南寧人，碩士研究生在讀，主要研究方向為中學地理教學。

摘 要：將情境化教學與信息技術融合，是初中地理課程培養學生地理核心素養的重要方式。初中地理情境化教學與信息技術融合，需要遵循以培養核心素養為目標、以落實立德樹人為宗旨、以運用信息技術為手段、以激發學習興趣為目的等四項原則，基于核心素養培養目標的不同，靈活運用三種不同的教學思路。在常態課堂中實踐基于“五有四化”主張的主題教學，教師可以通過解讀課標、分析教材和學情，明確核心素養培養目標，設計“一境到底”情境故事線及相關的情境任務，以此串聯起課程主要內容；再通過有條不紊地展開情境生活化、問題情境化、結構問題化和知識結構化的教學，實現教學的有趣、有用、有魂、有理、有效，最終達成課堂教學目標。

關鍵詞：情境化教學；信息技術；核心素養；“五有四化”主題式教學；初中地理教學

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）16-0113-06

地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境關系的科學，具有綜合性、區域性等特點，兼具自然科學和社會科學的性質，在現代科學教育體系中占有重要地位。《義務教育地理課程標準2022年版》（以下簡稱《2022年版地理課標》）在2011年版地理課標三維目標的基礎上提出地理課程所要培養的人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力四大核心素養，作為中國學生發展核心素養在地理課程中的具體化，體現了地理課程對學生正確價值觀、思維方式與能力、行動力和意志品質的培養要求以及對培養有理想、有本領、有擔當的少年的獨特育人價值［1］1-4。因此，以核心素養為導向的初中地理課堂教學，要求教師關注自然與社會的聯系，通過優選與學生生活和社會發展密切關聯的地理素材，活化地理課程內容，體現本課程的實踐性、區域性與綜合性特征，同時注意發揮學生學習的主體性，以學生為中心設計教學過程，使學生深度參與地理學習與探究的過程，切實發展學生的地理學科核心素養。

情境化教學以建構主義學習觀為理論基礎［2］，是一種將學習者置身于真實情境中開展的學科活動的教學方法。建構主義學習觀認為，知識是學習者在一定的社會情境中，在其他人的幫助下，再借助資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學習是在一定情境下，通過人際協作和互動而實現的。因此，建構主義學習理論強調“情境”“協作”“交流”“意義建構”四要素在學習中的關鍵作用。將情境置于四要素之首，凸顯了情境的重要性：既可以作為推動教學進程的線索，也可以作為組織學生開展“協作”“交流”活動的依據。課堂教學中，情境創設很容易受到課堂環境的制約，信息技術的介入則有助于師生突破課堂物理環境的制約，與外界的自然環境、社會環境發生有效的聯結。用情境引導學生的認知發展，教師可以借助課堂協作與交流的形式，指引學生對情境進行信息加工，以此實現知識的內化。為了培養學生的能力與品質，教師需要發揮巧妙引導的作用，或者點撥學生的思維方向，或者組織師生合作、生生合作的學習活動，使學生在遷移運用新知識的過程中不斷完善知識的邏輯框架，最終達成教學目標，實現新知識的意義建構。因此，初中地理教師通過將情境化教學與現代信息技術融合，可以創設開放性的教學情境，激發學生的學習動機，讓學生積極參與地理問題的探究與解決，從而有效提升初中地理課堂的生命活力［3］，提高教學效率。

一、初中地理情境化教學與信息技術融合的四項原則

在核心素養導向下，初中地理教師將情境化教學與信息技術融合，需要遵循以下四項原則。

（一）以培養核心素養為目標

初中地理情境化教學必須擬定體現核心素養培養要求的教學目標。與信息技術融合的初中地理情境化教學，注重多樣化情境問題的呈現，而動態情境的推進有時會衍生出一系列不同維度的地理問題，這些問題有的需要學生秉持正確的價值觀念處理人地關系，有的需要學生運用空間—區域的視角正確認識地理環境與人地關系，有的需要學生調動綜合性思維與能力解決地理環境問題，有的需要學生具備一定的地理實踐技能及足夠優秀的意志品質去開展地理實踐活動。因此，以核心素養為導向的初中地理教學，常常需要以情境中的地理問題為引領，讓學生在身臨其境的情境中開展學習探究活動，最終達成對學生人地協調觀、綜合思維、區域認知與地理實踐力四大核心素養的培養目標。

（二）以落實立德樹人為宗旨

立德樹人是教育的根本任務。課堂教學不僅應關注學科核心素養培養目標，而且應充分滲透思想政治與道德品質教育，積極弘揚社會主義核心價值觀，實現課程育人。與信息技術融合的初中地理情境化教學應注重在情境中滲透正確的情感態度與價值觀，包括熱愛祖國和家鄉的情感、關心世界的態度、綠色發展與可持續發展的人地協調觀等。落實立德樹人根本任務不是教育的階段性任務，而是應貫穿在學生學習的各個階段、各個學科，與高中階段的地理學習以及小學階段的科學教育、道德與法治教育等相銜接，使學生的認知、技能、情感的培養不會間斷。

（三）以運用信息技術為手段

在現代信息技術高速發展與互聯網交際盛行的時代背景下，初中地理情境化教學必須以運用信息技術為手段，積極推進初中地理教學方式的變革。初中階段的學生經驗積累有限，認知半徑較小，個體認知差異較大，多數學生在理解相對復雜的地理知識時存在一定的困難，而真實的生活情境有利于促進學生對地理知識的理解且有利于培養學生解決問題的能力，但在課程學習中，教師不太可能經常帶領學生走出課堂開展實踐學習，因此，將信息技術與情境化教學融合，以信息技術為手段呈現真實的生活情境，促進學生結合地理知識理論學習觀察和思考現實生活，可有效降低學生的學習難度。現代信息技術種類繁多，除常規的圖文素材外，電視新聞、動畫視頻和現代科技程序如VR云圖、遙感等，都可以作為情境化教學的素材或教具。教師借助信息技術手段調動學生多種感官參與學習過程，有利于豐富學生的情境體驗。

（四）以激發學習興趣為目的

初中地理課程從空間尺度的視角對課程內容進行組織，按照“宇宙—地球—地表—世界—中國”的順序，引導學生認識人類的地球家園［1］7。初中地理教材中的理論學習主要包括“認識全球”“認識區域”兩個部分：“認識全球”圍繞地球四大圈層的相互聯系與人類活動的關系展開，包括3個主題；“認識區域”則是從認識世界到認識中國，包括2個主題，區域性特征涉及的知識面較廣。“地理工具與地理實踐”以及“跨學科主題”等學習內容則貫穿在“認識全球”“認識區域”的理論學習當中。地理課程在不同的空間尺度上開闊學生的地理學習視野，培養和發展學生的地理核心素養。融合信息技術的初中地理情境化教學，可以讓學生在多種感知覺的參與下，在豐富的情境體驗中對地理學習逐漸產生濃厚的興趣。此外，教學內容的組織與教學中的問題設計，同樣需要激發學生的學習興趣，如在導入階段選用緊密聯系現實生活的學生關注的地理現象為素材創建情境，吸引學生的注意力，然后結合教學內容設置有趣且有意義的地理問題，引導學生由易到難地展開“學習探索之旅”，不斷增強學生的學習效能感與成就感，從而“一境到底”地培養學生對地理學習的興趣。

二、初中地理情境化教學與信息技術融合的三種思路

不同的課程內容，所需培養的核心素養目標不同。不同的核心素養培養目標，需要教師合理運用信息技術手段，創設更加適合該核心素養培養要求的多樣化教學情境，組織與之相匹配的不同類型的教學實踐活動，從而切實發揮情境化教學的作用。在充分實踐的基礎上，我們提煉出以下三種教學思路。

（一）培養學生地理實踐力的教學思路

地理實踐力以培養學生在地理實踐活動中的意志品質與行動能力為目的。為凸顯地理實踐力的培養，初中地理情境化教學可以運用信息技術手段創設情境，引導學生觀察、感悟地理環境與人類活動的關系，同時設計可操作性的地理問題與地理實踐活動，包括課上讀取地圖材料、模擬地理實驗、制作地理工具以及課后開展校外實踐調查或實地考察等，引導學生以合作探究的形式或使用多種渠道獲取知識的方法實現有效學習，從而有效提升學生的地理實踐能力。

例如，湘教版地理七年級上冊“世界的地形”一課，正確讀取地形圖與等高線圖是本課地理實踐力素養的具體體現。教師執教該課，可創設“廬山瀑布之約”的故事情境，提出以下問題：何處是感受“日照香廬生紫煙”的最佳地點（山頂）？何處是觀賞“遙看瀑布掛前川”的最佳地點（陡崖）？何處是觀賞“飛流直下三千尺”之美的最佳地點（陡崖、山谷）？教師還可以展示直觀的VR云圖、谷歌地球等衛星圖或鳥瞰圖，促進學生對知識的理解。最后教師可以引導學生采用紙板等工具制作簡單的山地形態圖，正確繪制出山地不同部位的等高線示意圖。

（二）開展跨學科主題學習的教學思路

地理學科龐大的知識體系使之與多個學科具有內在關聯性，為了有效培育和發展學生的地理核心素養，《2022年版地理課標》規定了不少于10%的課時用于開展地理課程的跨學科主題學習。跨學科主題學習能調動學生的學習興趣，使學生產生不一樣的學習體驗。值得一提的是，跨學科主題學習必須以地理課程內容為主干，為解決地理問題、培育學生地理核心素養而服務。因此，跨學科主題學習需要基于對課程標準的精確解讀以及對教材和學情的精準分析，精心選擇跨學科主題，圍繞主題創設跨學科主題情境，組織學生開展跨學科學習活動，最終通過評價落實地理核心素養培養目標。

例如，執教湘教版地理八年級上冊“中國的民族”一課，教師擬定了“新中國的民族——從400多個到56個”主題，將人口普查和民族識別工作納入教學內容當中，創設跨學科主題情境：先播放新聞，讓學生了解我國第七次人口普查工作的內容與步驟，組織學生分組代表我國不同地理分區模擬人口普查過程，從中掌握我國的民族分布特征與各民族人口數量；再播放《中國民族識別大調查》《遠方的家》等紀錄片，讓學生了解我國各少數民族在不同地理環境中所形成的特有生產生活方式，同時介紹我國實行的民族區域自治制度，表明民族工作是保障我國各民族團結和友好發展的前提，從而有效滲透了道德與法治課程關于我國國情與制度的有關知識，引導學生在發展區域認知的同時，有效鑄牢中華民族共同體意識。

（三）常態課堂中基于“五有四化”主張的主題教學思路

長沙市教育科學研究院的劉玉岳教授提出了一個“五有四化”主題式教學概念，認為課堂教學應基于教學大主題，以落實立德樹人根本任務為中心，在課堂教學頂層設計上體現使教學有趣、有用、有魂、有理、有效的“五有”教學思想，通過知識結構化、結構問題化、問題情境化、情境生活化凸顯課堂“四化”，優化課堂教學，促進知識、教學、學習、認知之間的邏輯轉換（如圖1），從而有效發揮情境化教學的作用［4］。

首先，通過情境生活化，實現知識與教學的邏輯轉換，使教學有用。情境的動態推進相當于將靜態的知識生活化、生動化，用來揭示知識產生與發展的過程。教師要善于發掘與學生實際生活聯系緊密的教學素材，創設與現實生活類似的情境，便于學生在學習的過程中產生情感共鳴，同時也便于教師將地理課本中的知識話語體系轉化為學生能夠聽得進、聽得懂的教師的教學話語體系。

其次，通過問題情境化，實現教師教學與學生學習的邏輯轉換，使教學有魂。問題情境化是教師話語體系向學生話語體系轉換的過程。真實情境中的問題與活動是促使學習者實現學習過程從聯結、深化到應用的過程，由情境中生成的問題可以讓學生全身心參與到問題探究與解決的過程當中，從而潤物無聲地落實課程價值觀念層面的培養要求，體現課程的育人價值。

再次，通過結構問題化，實現學習過程與認知發展的邏輯轉換，使教學有趣。結構問題化指的是教師用梯度性問題引領學生的認知發展，問題創設隨著情境探究的深入不斷向思維的深度進階，由易到難，由結構良好到結構不良，使學生圍繞問題解決開展不同類型的學習活動，從而促進學生實現知識的內化與認知結構的重構。

最后，通過知識結構化，實現學生認知與知識建構的邏輯轉換，使教學有理。知識結構化的方式有多種，可以是思維導圖形式，也可以是表格形式。思維導圖是認知思維的呈現。地理課程思維導圖有助于學生厘清知識脈絡，從整體上把握地理環境各要素的相互聯系，實現對認知結構的重組與優化，進而建構屬于學生自己的知識框架。思維導圖可以為學生后續的學習提供有效的信息，同時也便于學生后期的系統復習。

三、基于“五有四化”主張的初中地理情境化教學與信息技術融合實踐

劉玉岳教授的“五有四化”主題式教學與情境化教學在精神實質上內在契合，為初中地理教師開展情境化教學與信息技術融合的課堂實踐提供了范式。下面，我們以湘教版地理八年級上冊“中國主要產業”之“農業”部分的教學為例，詳細闡述基于“五有四化”主張的初中地理情境化教學與信息技術融合實踐。

（一）課前準備

1.課標解讀

有關本課學習的課標要求是“運用地圖和相關資料，舉例描述中國農業生產活動的分布，并用實例說明科學技術在產業發展中的重要作用”。其中的行為條件“運用地圖和相關資料”，體現的是學生掌握知識和進行意義建構的主要方式，可用于落實對學生地理實踐力的培養；行為動詞“舉例”“說明”，體現了對學生認知領域的要求，需要學生達到應用、分析水平的高階思維；“舉例描述”中國農業生產活動的分布以及科技因素的影響，體現了本課對學生地理學習行為的內容要求與水平把握；“區域認知”方面的要求是掌握我國農業生產分布狀況，綜合分析農業分布受自然與人文因素影響，從而認識到因地制宜發展農業生產的必要性。

2.教材分析

根據教材內容厘清所學知識的邏輯框架，有助于學生實現對所學知識的意義建構。湘教版教材針對“農業”一課，主要呈現了“讓‘土地奉獻’的產業”“中國農業的發展”“主要農作物分布”“畜牧業分布”四方面內容，涉及對農業的定義、農業分類以及我國農業發展的特征、現狀、與人類活動的關系等內容，同時圍繞“因地制宜”的人地發展理念設計了相關學習內容與學生學習活動。

3.學情分析

知識上，學生已經系統學習了我國的自然環境與自然資源，其中的部分因素（如地、氣、水、土等）是影響我國農業生產與分布的關鍵，這是學習本課內容的知識基礎。我國一向注重農業生產，學生借助多種媒體資源對我國農業生產狀況已經有了一定的了解，生活中經歷的很多事物也與農業生產存在著千絲萬縷的聯系，如日常飲食等。本課可借助學生這些已有的生活和認知經驗調動學生的學習興趣。但初中生的邏輯思維能力仍需悉心培養，鑒于形象化感知有利于促進學生的深度學習，本課可通過創設直觀化、豐富化、趣味化的教學情境，激發學生的學習動機，促進學生的深度學習。

4.目標擬定

以核心素養為導向的課堂教學目標，在“教—學—評”一體化背景下，應具體化為可描述、可檢測的學生學習行為。基于以上課標、教材和學情分析，我們擬定了本課核心素養導向的教學目標（如圖2）。

5.教學設想

基于“五有四化”主題式教學，創設以“中國的農業——‘廣西柑橘與東北蔓越莓’禮物互贈背后的故事”主題情境，遵循“一境到底”的情境設計理念，創建情境故事線“南北天饗—物華北稻—天地人和”，凸顯情境與學生現實生活的多方面聯系，同時體現情境生活化的教學主張，在三個情境故事中貫徹人地協調觀，創設相應的活動任務，促進學生的認知發展，實現問題情境化。任務的設計遵循學生的認知規律，且任務導向轉換成問題呈現，有利于學生在問題解決的過程中自然達成對地理知識的意義建構，從而實現結構問題化。在學生完成每一個情境故事的學習任務之后，教師都要帶領學生及時總結所學知識，促進學生的知識結構化。

（二）教學過程

1.主題一：南北天饗

任務導向：南北互贈水果，為什么柑橘與蔓越莓成為最佳選擇？

課標要求“舉例描述中國農業生產活動的分布”，意思是讓學生通過案例分析影響中國農業分布的因素，理解和解決“中國農業為什么如此分布”的問題。為吸引學生興趣，教師可選用2024年寒假期間火遍全國的“廣西柑橘與東北蔓越莓”交換禮物的新聞創設情境，從不同尋常的“禮物”體現我國南北農業生產活動的差異，引導學生對農業概念與農業分類有個基本了解，再依據給定材料調動“我國自然環境”的已學知識來解決問題（如表1）。該情境創設，可以幫助學生掌握影響中國農業生產與分布的主要自然因素。

2.主題二：物華北稻

任務導向：黑龍江再贈南寧人民五常大米，為何我國最好的大米產自東北？

我國農業生產活動及其分布不僅受自然因素影響，而且受人文因素不斷變動的影響。鑒于科技因素對現代農業生產影響較大，因此課標提出了“說明科學技術在產業發展中的重要作用”的要求。教師可通過創設情境（如表2），先引導學生學習我國主要糧食作物的分布特征，讓學生發現“南稻北麥”的規律，再由“我國最好的貢米在東北”引發學生的認知沖突，引導學生進一步分析東北的自然因素和人文因素，特別是科技因素，從中發現人文科技因素對農業生產活動與農業分布的影響。

3.主題三：天地人和

任務導向：廣西“弄拉模式”如何造就可持續發展農業的典范？

因地制宜發展農業生產是本課的重要知識點和落實人地協調觀核心素養的主要體現，也是培養學生熱愛祖國和家鄉情感的重要契機。不同地區的農業生產都會受到自然因素和人文因素不同程度的制約，為提高農業生產效益，人類應在尊重自然規律的基礎上，能動改造自然環境，發揮科學技術的優勢，尋求天地人之間的和諧共處之道。教師可通過創設情境，引導學生去了解南寧市馬山縣弄拉屯在能動改造自然環境的過程中充分發揮科學技術優勢，造就了著名的“弄拉模式”，并依托“弄拉模式”推動“農旅結合發展”的新聞，從中學會發現和分析問題，進一步感悟因地制宜發展農業生產的重要性（如表3）。

四、初中地理情境化教學與信息技術融合的實踐操作要領

（一）注重情境邏輯與知識結構的融洽

情境承載知識，以生動的形式反映知識的邏輯框架。因此，不論是基于地理實踐力培養的情境化教學，還是跨學科主題學習、“五有四化”主張下的情境化教學，都需要在分析課標的基礎上，通過梳理教材內容形成課堂教學的知識結構，再以此為基礎創設情境，以情境生活化的邏輯推動教學活動的有序開展，從而切實提高教學效率。

（二）注重培養學生自主學習與合作學習的意識和能力

與高中生相比，初中生比較依賴教師。為了培養學生的自主學習能力與合作學習能力，教師在進行設問前應給足學生知識性鋪墊，注重提出有價值、有深度的問題，引導學生學會運用手中的材料，通過自主學習或合作學習的方式分析和解決情境中的問題，逐漸形成本課程學習所需要的必備品格和關鍵能力。

（三）注重選用適合的信息技術輔助教學情境設計或活動開展

教師的信息技術應用水平各不相同。每一名教師都應選用自身較為熟練的信息技術作為情境化教學的輔助手段，或用于情境創設，或用于活動推進。此外，教師還應不斷學習，關注不同信息技術的優勢，將其有效用于情境化教學，如使用模擬動圖來呈現抽象的地理原理，使用航拍衛星影像引導學生認識區域特征（分布與形態），使用紀實視頻來豐富故事情境、活躍課堂氣氛等。

（四）注重多元化評價學生的學習過程和學習表現

對學生核心素養的培養應滲透在學生學習的全過程。因此，教學評價必須注重過程性、表現性評價，而不是單一地看學生最終的學習成果——作業完成情況或考試成績。過程性評價需要教師對學生在課堂中的表現，如合作學習、解答技能等進行評價。此外，將教學目標呈現給學生，引導學生通過自評、互評的方式，對照自己與他人在學習過程中的學習表現，檢測自己和同學學習目標的達成效果，通過多元主體評價使評價更有效。

綜上所述，新課標背景下的初中地理教學以落實地理學科核心素養為主要目標，注重情境化教學的應用，善于發揮信息技術在情境創設與教學活動中的作用，引導學生密切關注身邊的地理現象，不斷豐富情境化教學的素材，讓學生通過沉浸式情境體驗實現知識的內化，提升地理實踐力，有效發展綜合思維與區域認知，為高中階段的地理學習奠定良好的基礎。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］李品儀.初中地理情境教學中主題情境的構建與效益探析［J］.中學地理教學參考，2018（10）：38-40.

［3］江曉峰.基于建構主義理論的“生活地理”教學模式探討［J］.科技資訊，2012（21）：155-156.

［4］劉玉岳，劉昌榮.學科核心素養指向的“五有四化”主題式探究教學實踐與研究［J］.地理教學，2019（8）：13-17.

（責編 白聰敏）