教育數字化轉型促進共同富裕：邏輯、挑戰與路徑

摘要：優質公平的教育不僅是實現共同富裕的必然要求，也是推動共同富裕至關重要的引擎。教育數字化轉型與共同富裕同向而行，其促進共同富裕的邏輯表現為三個方面：推動人力資本結構高級化，以策應經濟發展；促進教育資源共建共享共用，以教育正義促進社會公正；助力個體實現自我人生價值，以增強社會的整體公平感與幸福感。然而，教育數字化轉型在為社會發展帶來助力的同時，亦可能產生“算法化”教育對育人本質的遮蔽、數字化轉型“馬太效應”加劇教育主體的分化與差距、數字技術背后潛藏的價值觀滲透對教育主體的精神侵蝕等挑戰。對此，可通過反思數字技術驅動教育發展的可能限度，全面深度開發教育數據要素促進共同富裕的最大價值；進一步彌合不同地區與群體之間的數字“接入”與“使用”鴻溝，加快推動數字技能的擴散以改善數字紅利分配不均；構筑基于倫理的數字化教育人文精神空間，更好促進社會物質與精神的可持續發展，從而釋放和強化教育數字化轉型促進共同富裕的重要價值與意義。

關鍵詞：教育數字化轉型；共同富裕；教育正義；教育公平感；精神富裕

中圖分類號：G434" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）04-0049-10" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.04.006

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基金項目：2022年度國家社會科學基金教育學重大項目“新發展階段教育促進共同富裕研究”（VFA220003）；2022年度浙江省哲學社會科學規劃項目“教育促進共同富裕的理論與實踐研究”（22ZJQN49YB）。

作者簡介：鮑俊威，博士研究生，浙江大學教育學院（浙江杭州 310058）；王樹濤（通訊作者），博士，教授，博士生導師，廈門大學教育研究院（福建廈門 361005）；邢瀚，博士研究生，西南大學西南民族教育與心理研究中心（重慶 400715）。

共同富裕是全體人民共同富裕，是人民群眾物質生活和精神生活都富裕（習近平，2021）。這一理念可被視為“富裕”和“共同”兩個要素的有機融合，是經濟增長和分配公平的相互促進和良性循環（謝宜澤等，2022），反映了生產力和生產關系的雙重要求（謝宜澤，2023）。這意味著，共同富裕不僅注重在生產力層面“做大蛋糕”，同時關注在生產關系層面“分好蛋糕”；不僅關注經濟社會發展，更強調全體人民共享優質均衡、公平正義、可持續的社會生活。因此，實現共同富裕，關鍵在于確保全體人民能夠公平獲得積累人力資本和參與共創共建的機會，同時公平地共享發展成果（劉培林等，2021）。

教育在促進共同富裕中具有基礎性、長期性和先導性作用，關系到共同富裕的發展性、共建性、共享性和可持續性（張應強，2022）。在知識技能型社會，教育作為提高人力資本質量、增進人們理解與支持公共利益的重要力量（閔維方等，2022），不僅是實現共同富裕的必然要求，也是推動共同富裕至關重要的引擎。當前，以數字化改革賦能共同富裕，是推動實現“全體人民共同富裕取得更為明顯的實質性進展”（經濟日報，2020）這一社會主義現代化遠景目標的重要路徑。立足于“百年未有之大變局”的數字時代，必須把握教育數字化轉型所具有的多元化優勢對于積極推動共同富裕的作用，厘清以教育數字化轉型促進共同富裕的內在邏輯、可能挑戰與優化路徑，進一步推動我國共同富裕邁向發展新階段。

一、教育數字化轉型助推共同富裕的內在邏輯

教育數字化轉型是以互聯網為載體、以數據資源為關鍵要素，通過數字技術與教育要素深度融合，推動教育變革創新的過程（袁振國，2023）。這表明，教育數字化轉型包含兩層含義：第一，推動教育系統各要素數據化，以共享性、預測性等特征推動教育精準治理，提高教育效能；第二，將數字技術全面整合到教育領域，推動教學模式、過程、評估方式以及組織結構等各方面的全面創新與變革（祝智庭等，2022）。在推動共同富裕的發展過程中，教育數字化轉型通過教育要素及過程的變革創新，不僅可以成為提升人力資本質量、驅動經濟發展、“做大蛋糕”的重要動力，更能夠通過公平高效配置教育資源，在“分好蛋糕”過程中，成為吸納教育共建力量、均衡教育公共服務的關鍵。與此同時，教育數字化轉型通過推動生產力與生產關系的匹配與互嵌，為所有個體提供充沛的精神文化資源，促進人的自由全面發展，實現“人之為人”的本質復歸，可以為共同富裕提供充足的“精神動力”，推動建設全體人民共享物質與精神財富的美好社會。這表明，教育數字化轉型與共同富裕同向而行。具體而言，教育數字化轉型可以推動人力資本結構高級化，策應經濟發展；促進教育資源共建共享共用，以教育正義促進社會公正；助力每個個體實現自身人生價值，增強社會整體公平感與幸福感。

1.推動人力資本結構高級化，策應經濟發展

經濟社會發展是共同富裕的物質基礎。在以智能化為標志的產業革命蓬勃興起的新時代，教育數字化轉型在經濟增長中的重要作用更為凸顯（閔維方等，2022）。尤其在當前社會整體數字化轉型的過程中，教育數字化轉型可以發揮教育數據要素的價值，借由數字化教育治理顯著增強教育的解釋力、診斷力以及預測力（楊現民等，2022），大規模精準提升人力資本結構高級化水平、靈活培育就業技能、增強人力資本結構高級化與區域產業結構的互動性，形成適應、支撐、引領經濟社會發展的潛在、現實與顯性生產力。

首先，在個體生命歷程早期，教育數字化轉型可以通過全過程追蹤與鏈接教育領域各類數據，優化干預個體人力資本的發展過程。作為獨立的生產要素，人力資本自身的積累、結構會直接影響經濟增長（黃依梵等，2020）。而人力資本結構高級化水平越高，便意味著高級人力資本所占比重越高（趙紅霞等，2021），對經濟增長的作用也就越大。認知能力作為學生人力資本發展的關鍵因素，在個體生命發展早期基本上就已經穩定下來（李曉曼等，2012）。因此，依靠教育數據分析，在關鍵培育期精準把握學生早期認知能力發展至關重要。教育數字化轉型有助于收集、分析不同區域學生發展的數據，并使用這些數據評估、預測和干預學生發展過程，特別是為弱勢群體學生的學業發展提供專業的、循證的指導，讓低收入和貧困階層的子女從早期教育階段就獲得良好的認知能力發展機會。學生早期認知的充分發展能夠促進其生命中后期能力的發展，為積累全生命周期的人力資本打下堅實基礎（劉培林等，2021），進而為共同富裕建設提供持續發展動能。

其次，教育數字化轉型能應對“數字革命”引發的職業變動風險。在人類適應數字經濟挑戰的過程中，需要通過教育持續培養個體適應數字社會發展的新技能。尤其在個體生命發展的中后期，教育數字化體系可實現對成人的靈活培養，提高其在勞動力市場中的適應能力，推動社會共同富裕的實現。

再次，教育數字化轉型可以顯著增強人力資本結構高級化與區域產業結構的互動性，促進戰略人才和先進技術等優質生產要素轉化為新質生產力。新質生產力是由技術革命性突破、生產要素創新性配置、產業深度轉型升級而催生的當代先進生產力（人民網，2023）。一方面，教育數字化轉型能夠通過教育系統全方位革新，促進教育高質量發展，進而推動科研發展與技術創新，催生高新技術產業和新興戰略產業，激發新的區域經濟增長點（吳嘉琦等，2022），縮小區域發展差距以實現共同富裕。另一方面，教育數字化轉型通過全方位提取教育數據，精準匹配人力資本結構高級化和區域產業結構升級的需求，推動創新鏈、產業鏈以及人才鏈的深度融合，提升人力資本的邊際生產率。

2.促進教育資源共建共享共用，以教育正義促進社會公正

實現共同富裕需要矯正和補償由制度性因素導致的不平等，確保全體人民都有機會和能力共建共享經濟社會發展的成果（郁建興等，2021）。維護社會公平正義是實現共同富裕的核心要求。在知識技能型社會，教育正義因涉及到個體發展權利而成為社會正義的主導方面。“教育正義為每一個人開辟最大的生活前程的可能性”（金生鈜，2012），需要通過教育善的分配而實現（呂壽偉，2023）。然而，我國目前面臨的人口分布、區域和城鄉發展不平衡等國情，客觀上造成了教育資源和教育水平的不均衡和不協調。教育數字化轉型，可以更好促進教育資源的共建、共享、分配與流動，進而有利于社會公平的實現。

首先，教育數字化轉型能夠動員和吸納更多力量投入到教育資源的建設中，打造全民共建共享優質教育的未來圖景。20世紀，教育對社會經濟的增長和發展作出了巨大貢獻，然而這種傳統的作用方式在新的形勢下難以為繼。例如，教育成本的持續提升使得個體無法通過工作收入收回對教育的投資，那么教育與經濟增長之間的正反饋循環就會停止運作（Habibi et al.，2020）。但數字化的技術集成優勢能夠拓寬教育資源的來源渠道，有效整合零散課程與教學資源，推動政府、家庭、企業、公益組織與學校等多主體資源聯動共享機制的形成，進而在降低教育成本的同時，提升利益相關方參與度，推動全社會協同育人良好局面的形成（楊欣，2022）。

其次，通過多種數字技術的綜合應用，可以連通資源流動渠道，打破傳統教育的時空界限，實現“讓億萬孩子在藍天下共享優質教育”的愿景，推動區域間教育資源的優勢互補（許恒等，2023），實現教育的分配正義。正如亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）指出，“在這個構成性中心的視野中，空間政治將很可能導致增長和發展的不平衡”（亨利·列斐伏爾，2008）。教育數字化轉型通過技術的“去中心化”特性，構建跨時空的教育資源聯結機制，能夠促進教育資源更合理、更公平地流動與配置，為社會弱勢群體帶來優質教育機會與教育資源的補償。在數字技術輔助之下，一方面，教育決策者能夠實時掌握各個區域、各種類型和層次的教育資源占有與使用動態，及時評估教育資源配置的合理性與均衡程度，并提出精準有效的資源配置優化方案（王正青等，2024）；另一方面，不同地區學校之間能夠實現教育區位的連接與整合，打破由于空間區隔而造成的學校之間教師、學習資源配置等方面的差距（經濟合作與發展組織，2009），為不同群體創造交流機會。此外，教育數字化轉型還可以使教育資源在全球范圍內更加便捷地共享，促進開放教育資源（Open Educational Resource，OER）的發展。教育者和受教育者可以通過教育數字化，獲得來自不同國家、地區以及學科領域的優質教育資源，從而有效解決優質教育資源稀缺與社會不同群體對優質教育資源需求不斷增長之間的矛盾，為社會不同群體獲得平等發展創造機會。

3.助力每個個體實現自身人生價值，增強社會整體公平感與幸福感

共同富裕的重要條件是通過發展優質公平的教育促進所有個體的共同發展、能力的共同提高、潛力的充分發揮（閔維方等，2022）。但由于個體的天賦不同，利用資源的能力也不同，平等的資源并不意味著個體能夠實現平等的生活水平（姚大志，2014）。因此，教育公平并不意味著教育資源分配的絕對平等。正如阿馬蒂亞·森（Amartya Sen）所言，“發展的過程就是擴展人類自由的過程”（阿馬蒂亞·森，2012，p.30）。而發展的本質目的就是增進人類的實質自由，即不斷拓展可行能力（胡道玖，2014）。所謂可行能力，是指人有可能實現的、各種可能的功能性活動總和，是實現各種不同生活方式的自由 （阿馬蒂亞·森，2012，p.63）。因此，為適應人民群眾不同質、多樣化的發展需求，應樹立科學的教育公平理念（劉國瑞等，2023），在保障社會實現接受教育的公平、獲得教育機會的公平、享有教育資源的公平的基礎上，從滿足個體全面發展的多種需求出發，針對個體成長背景、特長及興趣的差異，生產和創造出數量與形式豐富多樣的優質教育資源，滿足各異的精神文化追求（劉國瑞等，2023），確保個體獲得消除物質貧困與建構精神世界的行動能力，進而增強社會的整體公平感與幸福感。

人的全面發展是精神富裕的最終體現（馬鳳岐等，2022）。無論個體處于何種社會地位，只有當其有機會獲得所需的優質教育資源時，才可能消除阻礙其發展潛力的不利因素（Mhlongo et al.，2022）。當前，教育數字化轉型為形成更為連續的教育形式、更靈活的教育制度以及更加包容的教育環境提供了機遇（Guryanova et al.，2020），可以根據每個個體的興趣、能力等特點定制教育資源，為其提供個性化的學習體驗，從而滿足不同個體的發展需求。其一，以智能助教、智能學伴等為代表的數字化教育應用，能夠較為精準地捕捉每個學生生命成長的階段特征，并為其提供符合自身成長規律的“個性化教育”。在這一過程中，傳統學校教育的“時序性”逐漸被打破，教育形態開始從“電影院形態”走向“超市形態”（張治等，2017），不斷拓寬個體身心全面自由發展的空間。由此，個體可以依照自身興趣偏好和發展需求靈活選擇學習周期（顧小清等，2022），突破既定的“年齡”“地域”等結構性邊界，獲得個性化的教育機會。其二，通過應用虛擬仿真等技術，多層次開展虛擬仿真教學，以可視化、交互式的情境反饋替代抽象、空洞的概念，為學生創造出集聽覺、視覺、觸覺為一體的沉浸與交互式學習環境，有效提升學生的參與度和積極性（夏當英，2022），激發學校教育之于每個主體內在與獨特的意義。其三，利用大數據分析技術，教師能夠深入了解學生的發展狀況和興趣所在，引導學生深入探索與研究特定領域，不斷提升學生解決問題與自主學習的能力，增強其教育獲得感與自我效能感，激發其奮斗意愿。因此，教育數字化轉型通過促進優質且個性化教育過程的供給，可以有效提升社會不同群體，尤其是弱勢群體的“可行能力”，幫助其以“奮斗”精神為基礎、以“有質感的生活”為旨趣（王濟民等，2023），構建良好的“心態秩序”，為共同富裕的穩步推進提供持續的動力。

二、教育數字化轉型助推共同富裕的風險挑戰

數字化轉型給予教育蛻變與發展的動力，為促進人力資本結構高級化、均衡教育資源配置、提升個體可行能力等提供了機遇，有助于推動經濟社會發展、促進社會公平與正義、提升社會整體公平感與幸福感。然而，數字技術作為一種外部“嵌入式”工具，在與教育融合的過程中，不確定性的風險也隨之增加，不可避免地沖擊著教育秩序。正如約瑟夫·奧恩（Joseph E. Aoun）所指出，“數字化時代的教育不僅要關注科技、了解科技能夠做什么，還要關注科技不能做什么”（約瑟夫·E.奧恩，2019）。因此，在關注教育數字化轉型為社會發展帶來助力的同時，也必須關注其可能帶來的諸多負面社會影響與風險挑戰。

1.以培育人力資本為導向的“算法化”教育易遮蔽教育育人本質

“算法化”教育是指通過學生與數字界面交互生成的數據，將預測算法作為指導教學和學習的核心的教育方式（Means，2018，pp.101-102）。在萬物皆聯網、無處不計算的數字技術“包圍”之下，學生學習和成長中的“一舉一動”都被周密的算法以“數據凝視”的方式永久記錄了下來（張家軍等，2021）。在此過程中，人似乎正在成為開展教育活動的“數據原料”，而教育活動只是通過數據技術分析人、預測人的計算過程（辛未，2023）。由此，教育主體的成長與“成熟”的過程往往可能被抽象化表達，并從經濟生產力增長的角度對教育效果進行衡量，從而導致教育“育人”目的被遮蔽。

其一，將教育主體轉化為數據系統中的數字符號，有將其簡化為機械化存在和技術所能控制的對象的風險（向玉瓊，2023），最終導致教育主體逐漸退化為無生命的“數字生物”。在一定程度上，“算法化”教育是具有控制性且去情境化的，而學生的成長過程是整體的、內在的和獨特的，其發展具有豐富的可能性和不確定性。通過概率化輸出的方式，將無數不可計算的個體差異和多樣性簡化為單一輸出，可能導致對學生主觀和情境性因素的完全忽略或確定化轉換（劉河慶等，2023），由此獲得的教育數據可能具有強烈的“拓撲”性質。這表明，僅以學生的外顯行為數據來衡量教育要素之間的定量關系，可能不足以形成對教育規律具有解釋力和指導性的理解，甚至可能導致荒謬或錯誤的認知（秦玉友等，2023）。

其二，“算法化”教育重新定義了教師作為“數據分析師”的角色，以及學生作為數字交互和數據生成循環過程中“一元參與者”的角色（Means，2018，p.102）。在學習和測量語境下，教師越來越趨向于通過數據對教學進行標準設計和精細管理，以便產出規定好的、可測量的“學習結果”；學生的發展也越來越多地被從工具化的視角討論，被視為解決社會、經濟和政治議題的工具。于是，培養學生作為主體而存在的教育的重要性，被強調個體能動性的學習話語所遮蔽（趙康，2023），嚴重削弱教育過程中的社會互動，并使得各主體間的關系逐步走向非人性化（Ivashevsky et al.，2021）。師生之間的情感交流轉變為簡單的數據交流，且交互數據可能被用于各種目的。例如，某些能夠彰顯學生未來發展與就業方向的數據，作為商品被泄露和出售給第三方。在這一趨勢中，教學被概念化為“技術服務”，學習則被“產品化”。教師被重新定義為“學習代理”“教練”和“指導者”，他們成為算法教學機器的操作與輔助者，通過學習任務流、學習數據和由算法驅動的學習結果來監控學生；學生則被重新定義為“學習者”，接受永久的評估和優化（Means，2018，pp.108-109）。然而，“一旦權力從人類手中交給算法，人文主義的議題就可能慘遭淘汰。只要我們放棄了以人為中心的世界觀，轉而秉持以數據為中心的世界觀，人類的健康和幸福看來也就不再那么重要”（尤瓦爾·赫拉利，2017）。由此，教育很可能逐漸成為生產和測量“學習結果”的產業（趙康，2023），而逐漸喪失其育人的本真目的。

2.數字化轉型可能會以“馬太效應”的方式加劇教育主體的分化與差距

數字時代技術迭代的速率比以往任何時代都更為迅捷（謝宜澤，2023）。然而真正的教育數字化轉型不僅包括技術創新，還包括部署數字基礎設施、應對互聯網接入挑戰、確保廣泛使用計算設備以及培養人力資本、技能和發揮育人功能（Mhlongo et al.，2022）。當前，我國教育數字化轉型仍存在較大的區域差距和群體差異，影響著不同地區及群體共建共同富裕社會的整體步伐。

第一，教育數字化發展水平仍存在較大的區域差距。隨著時間推移，我國東部地區在教育數字化轉型方面的先發優勢，與中西部地區的后發劣勢，可能會進一步拉大，形成區域鴻溝，加劇并固化已有的教育不均衡問題。有研究表明，相較于東部地區，中西部地區的教育公平可能不會獲得數字化發展水平的明顯促進效果（許恒等，2023）。在數字化發展帶來較低的中西部地區，“接入”層面的數字鴻溝依然是影響教育不平等的最重要因素之一。數字基礎設施建設作為數字時代教育接入公平的關鍵，是教育數字化轉型促進共同富裕的必要條件。由數字基礎設施建設造成的數字鴻溝、教育不平等問題，可能將會固化為永久性的社會排斥現象（Macupe，2020）。此外，我國鄉村地區存在的教師數字素養偏弱、數字資源與技術供需錯配等問題，加劇了其教育數字化轉型的難度（邱利見等，2023）。由此，教育資源和數字技術應用方面的優勢地區與其他地區之間的發展差距很可能進一步擴大，從而與共同富裕的發展目標和戰略愿景背道而馳（郭棟等，2023）。

第二，不同家庭出身的學生在數字技術使用方式和獲益能力上存在的差異，也會對教育結果產生差異化影響（王美等，2014），引發數字技術導致的教育不平等的隱蔽再生產。隨著互聯網的普及，學生之間的數字鴻溝加劇（Krumsvik，2008）。一方面，個體數字技術使用的水平與其互聯網接入的機會和社會經濟地位密切有關（Calderon Gomez，2021），而社會階層可能會抑制數字技術“益貧”特性，即數字優勢群體往往在現實中也占據著優勢地位（Gonzales，2016）。已有研究表明，“數字鴻溝”是導致教育不平等在數字時代持續甚至擴大的主要原因。與社會下層相比，社會中上層出身的青少年因具備較好的數字素養，更可能從中獲益，因而他們的學業表現也始終優于社會下層（許琪，2023）。另一方面，數字技術可能會進一步加劇城鄉教育資源分配的不平等，影響相對弱勢群體“數字教育平等權”的實現。如當前鄉村地區數字資源供給不充分、“被動性”教育資源居多、家校數字支持體系的不完善、教育數字治理體系不完善等一系列問題，仍在威脅著鄉村學生數字教育資源的公平供給和配置（李威，2023），影響著教育正義的實現。

3.數字技術背后潛藏的價值觀滲透可能導致對教育主體的精神侵蝕

教育數字化轉型為所有個體的全面自由發展提供了條件，但同時其數字化邏輯也正不斷影響人們的生活方式。安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）指出，技術與貨幣、權力一樣，也是對生活世界進行殖民的媒介（Feenberg，1996）。教育數字化轉型過程中的數字價值觀滲透，可能生成新的數字殖民方式。

一方面，教育數字化轉型可能帶來實用主義和個人主義的盛行。這是由對個人滿足的追求，以及以自我為中心的消費所推動的（Ivashevsky et al.，2021）。技術放大了個體對選擇性、靈活性和個性化的渴望，因而易被技術提供的愿景所誘惑（McRae，2013）。這種超個性化的數字教育空間有可能將學生限制在其想看、想聽和想讀的內容上，產生“回音室”效應，進而強化其個人信仰體系的絕對真理感。此外，從本質上講，人工智能算法是一種利用機器深度自主學習能力，對數據信息進行自動化處理的機制（鄭智航，2021）。在學生與數字技術的交互過程中，學生與技術互動越多，算法就越完善；相應地，學生的思維惰性就越強，反思現實的自覺性就越弱。這可能導致學生雖然可以在這個世界上以更快的速度工作，完成更多的任務（皮埃羅·斯加魯菲，2017），但其大腦可能無法解釋世界中被他們“使用”的東西。如此一來，學生的思維將逐漸走向“簡化”與“繭化”（逯行等，2023），不僅會弱化其積極存在，并且極有可能引發人與社會脫離與割裂的風險。

另一方面，數字文明創造了新的社會文化價值和影響，不斷對教育主體的文化與價值觀進行消解與滲透，使得人與社會都將面臨著精神安全風險日趨加深的困境。當前，大量算法、工具箱和軟件框架等均由發達國家科技公司研發（賈夏利等，2022）。借由教育數字化轉型過程，資本主義可能將傳統的殖民場域延展至虛擬教育空間，其“普世價值”借助“數字自由”對他國實施價值侵襲（姚聰聰，2022），以炫目、誘人的“數字景觀”粉飾意識形態統攝的粗暴邏輯（崔健等，2023），進而通過“數字邏輯”對教育主體進行文化價值觀的消解與滲透。其一，數字技術的應用易使教育主體陷入“無文化”的空間中。數字技術為個體所提供的“現成的”且易于使用的信息，是已經被處理、分析并由“其他人”進行過某種解釋的（Broadbent，2020）。在此過程中，文化的含義被解釋所取代。于是，個體會在豐富的數字世界與動蕩變化的文化背景中經歷一種內在的矛盾，并陷入無文化的邊緣性之中。其二，在無文化的邊緣性之中，數字“自由”文化也極有可能取代或抹去教育主體的傳統價值觀，進而使得個體完全失去對國家、親人甚至自我的概念，進而威脅社會民族認同的塑造，干擾教育系統的運行及其傳承國家精神和文化傳統的能力。

三、教育數字化轉型助推共同富裕的路徑

基于對教育數字化轉型促進共同富裕的邏輯與挑戰的分析，實踐中可通過深化教育數字化理念和體制機制改革，建設更加完善系統的數字化教育體系，從而釋放和強化教育數字化轉型促進共同富裕的重要價值與意義。

1.反思“算法化”教育的限度，深度開發數據要素的最大價值

數字化轉型能否在教育中發揮積極作用，并不由數字技術本身所具備的顛覆性力量所決定，而是取決于數字技術是否順應了教育的需求與教育的基本原理。因此，在教育數字化轉型時期，首先需要深刻反思“算法化”教育促進人才培養的可能限度，明確“在變化之中也有不變，就是教育的本質不變”（顧明遠，2016）。從教育的本質特征來看，無論是作為一種價值優先的實踐，還是一種情境化的實踐，教育都無法完成嚴格意義上的循證。如若將教育以技術取向的循證教育實踐取代，在一定意義上可能會將教育實踐異化成為技術理性控制下的僵化程序（孫元濤等，2022）。因此，應警惕對智能算法、智能決策等的過度依賴與信任（辛未，2023），防止技術理性膨脹與過度張揚對教育的侵蝕，厘定數字技術驅動教育發展的“輔助性”作用，以避免盲目的“工具主義”對教育“育人”本質的異化。

其次，在把控技術對教育的消極影響的同時，也應借助智能數字技術的優勢與功能，對教育進行深層次的變革創新。數字時代，數據化、網絡化、智能化已經成為教育不可回避的發展趨勢。全面深度開發教育數據要素，以指標帶動人才培養工程建設，促進數字時代的教育成為做優做大共同富裕“蛋糕”的倍增器，已然成為時代的呼聲。高質量的教育數據是實現精準教學、促進師生發展的關鍵。因此，為提升數據分析結果的準確性、可信度，應在教育數據采集、存儲、處理、分析等環節（楊現民等，2022），對教育數據質量建設進行系統考量（崔宇路等，2023）。第一，需要提高教育數據的人文性與倫理性。應構建教育主體的整全性背景信息數據庫，將個體的智力活動、審美意象、道德行為等方面的信息數據嵌入人文背景中進行具體理解（秦玉友等，2023）。第二，要進一步提升教育數據科學性與精準性。應完善大數據分析平臺建設，注重架構數據資源層、處理層、分析層和可視化層，以實現多模態數據分類儲存、多因素數據計量分析以及多維度數據結果呈現（王正青等，2024）。可通過建構高“成熟度”數據模型，并將其運用到區域教育教學質量改進以及學校教學、學習和管理的業務流程評估等環節，實現教育數據要素在區域間的高效能共享，從而為促進人才培養與經濟社會發展提供便利。

2.彌合數字“接入”與“使用”鴻溝，推動數字技能擴散

在數字時代，接受數字教育是個體實現數字化生存的基本手段，也是避免成為“數字窮人”的根本策略，同時還是縮小數字鴻溝、共享數字紅利的重要途徑（謝宜澤，2023）。因此，我們仍然需要重申受教育權作為受憲法確認的基本權利的重要地位，確保貧困地區學生在數字領域的教育平等權（李威，2023）。只有彌合不同地區與群體之間的數字“接入”與“使用”鴻溝，才能有效減少數字不平等現象的產生，促進社會公平。

一是需要彌合不同地區在互聯網接入層面的數字鴻溝。國家應在實現基本數字接入的條件下，推動中西部地區，特別是農村地區學生數字接入的高質量普及，例如，特別關注和保護留守兒童、隨遷子女等特殊群體的平等數字權益。此外，還應從硬件與軟件等多方面進一步改善貧困地區學生的數字化學習條件，推動城鄉教育數字化基本公共服務全覆蓋和一體化；通過加大對落后地區的幫扶力度，縮小不同地區的教育不均衡程度。

二是密切關注數字不平等造成的數字紅利分配不均問題。為此應在統籌數字技術供給時以政府主導，為不同群體學生提供優質均衡的數字教育資源。其一，通過提升貧困地區數字教育資源的“教育性”與“互動性”，減少“被動性”數字教育資源的投放與使用；其二，推動國家、學校、家庭、社會團體的相互協同，保障社會不同群體擁有平等接受數字教育的權利。這不僅需要在各個教育階段逐步融入數字教育內容，提高學生的數字素養和數字學習能力；同時，還需要加強對青少年數字技術應用的監督和引導，防止其“數字沉迷”，進而提升教學成效，促進教育公平。

3.構筑數字化教育人文精神空間，推動社會共同富裕可持續發展

教育與技術的結合是為了使人的主體性能夠得到最大限度的張揚（李芒等，2017），助力每一個人都成為精神、底蘊和氣質上的“富者”，實現物質生活和精神生活的雙富裕（楊小微，2023）。但如若數字技術對個體帶來了過度的“精神滿足”，可能造成人與現實脫軌。人的無限“解放”也可能伴隨著極端個人主義，導致人與社會都面臨精神安全問題日趨加劇的風險（孫元濤等，2023）。因此，教育在數字化轉型過程中既要聚焦人本身，也應將個體發展與社會發展緊密結合。

首先，可通過構筑基于倫理的數字化教育人文精神空間，完善教育數字化轉型的過程監測與倫理審查。一方面，需構建數字技術在教育應用中的風險治理邏輯與路徑，降低數字技術的結構性偏見和實施性偏見，防范其背后的算法嵌入邏輯對學生精神的隱性支配和控制（鄭智航，2021）。應定期對數字化轉型過程進行風險評估，引入教育社會實驗等方式，鼓勵各教育主體積極參與教育數字化轉型的治理，激發其責任意識與主體意識，形成教育數字化轉型的治理閉環，有效規避與控制數字邏輯異化主體精神的風險。另一方面，應構建關于教育數字化轉型的“動機—過程—結果”倫理審查框架（萬巖等，2023），審查教育數字化轉型的動機、過程與結果是否滿足安全、可靠和公平等要求，以及是否給學生帶來幸福感和滿足感，從而不斷揭開數字技術作用于教育發展的“黑箱”。此外，還應加強共同富裕價值對于教育數字化轉型的引領。應結合共同富裕的原則和目標，樹立應用數字技術的正確價值觀，優化教育數字化轉型的規劃和評價過程，擴大教育數字化轉型對共同富裕的正面效應，努力促成風險與挑戰向機遇的轉化。

其次，要通過構筑數字化教育人文精神空間，防止學生個體的自我異化，確保人的本質在教育數字化轉型的過程中被充分發揮，以更好地促進社會物質與精神的可持續發展。卡爾·馬克思（Karl Marx）認為，“共產主義是對私有財產即人的自我異化的積極的揚棄，因而是通過人并且為了人而對人的本質的真正占有”（卡爾·馬克思，2014），亦即個體自我異化的積極揚棄是共產主義社會的重要表征，強調人的本質的充分發揮。當前生存環境的巨變對教育和人的發展都提出了更高的要求。愈加先進智能的高新技術為個體提供了更為充足的自由時間，使得個體自我異化的積極揚棄成為可能。與此同時，必須“以精神價值系統抵制科技文明時代人的異化，實現高技術與高情感的平衡”（周如東等，2018）。因此，如何應用數字技術優勢引導學生形成更高的價值追求和精神、情感信仰，進而實現高技術與高人文、物質與精神的和諧統一將至關重要（辛未，2023）。對此，應充分發揮學校作為“育人組織”與教師作為“主體性促生者”的重要意義，通過具有人文意義的“教”，為學生主體性的完善創造機會。教育者需要承擔幫助學生以其主體性來應對世界未知的責任（格特·比斯塔，2020），為其在復雜的數字社會中提供方向（即社會化），進而幫助他們建立、調整與世界的關系（趙康，2023）。教師還需進一步提升學生的數字認知與元認知能力，幫助學生對數字學習境況進行判斷和反思。通過鍛煉學生的批判性思維，幫助其超越對任何特定對象的第一印象，形成理性的、不帶偏見的判斷，并增強對多樣性和偶然性事件的甄別能力，進而樹立實踐的、反思的意識。在此過程中，教育數字化轉型通過促進學生個體能力解放，彰顯其主體性，增強其精神自覺與生命能量，推動社會共同富裕的可持續發展。

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收稿日期 2023-12-27 責任編輯 曾艷

Digital Transformation of Education Promoting Common Prosperity：

Logic， Challenges and Pathways

BAO Junwei， WANG Shutao， XING Han

Abstract： High-quality and equitable education is an inevitable requirement for achieving common prosperity and a crucial engine for promoting it. The digital transformation of education promotes common prosperity， whose logic is manifested in three aspects： advancing the structure of human capital to support economic development， promoting the co-construction， sharing and utilization of educational resources to enhance social justice through educational equity， and helping individuals realize their value to increase the overall sense of fairness and happiness in society. However， while the digital transformation of education contributes to social development， it may also present some challenges. For example， the “algorithmization” of education obscures the essence of nurturing individuals， the “Matthew effect” of digital transformation exacerbates the differentiation and gaps among educational subjects， and the infiltration of values hidden behind digital technologies erodes the spirit of educational subjects. To address these challenges， we can reflect on the potential limits of technology-driven educational development， fully and deeply developing educational data elements to maximize their value in promoting common prosperity; further bridge the digital “access” and “usage” divides between different regions and groups， accelerating the diffusion of digital skills to improve the distribution of digital dividends; and build an ethics-based digital education space infused with humanistic spirit， to better promote the sustainable development of both material and spiritual aspects of society， thereby unleashing and reinforcing the significant value and meaning of the digital transformation of education in promoting common prosperity.

Keywords： Digital Transformation of Education; Common Prosperity; Educational Justice; Sense of Educational Equity; Spiritual Prosperity