空間生產理論視域下城市社區學習空間的意義生成機制

摘要：打造社區學習空間是建設學習型城市的重要舉措，而如何吸引社區學習者融入社區學習空間并與之建立意義聯結是社區學習空間運行實踐面臨的現實問題。空間生產理論提供了以生產和構建為核心特征的社會空間結構分析方法論指導，有助于揭示社區學習空間的意義生成機制。基于空間生產理論的三元辯證空間分析框架，結合以人為主體的空間—行為互動分析方法，對S市5個典型城市社區學習空間中36位社區學習者的半結構化訪談文本進行扎根理論分析發現：城市社區學習空間的意義生成可劃分為三個階段，即緣起于日常生活需求的意義觸發階段，由空間感知、空間認知和空間融入循環促進的意義構建階段，由關系重構和意義感體驗相互促進的意義恒定階段；同時意義生成的過程性遞進來自于社區學習者的內生動力、融入社區學習空間后的延續動力以及與空間的關系穩定后的維系動力。基于該意義生成機制，可通過強化與社區學習者日常生活的聯結以觸發內生動力，關注社區學習者的空間融入以維持延續動力，賦能社區學習者參與自治運行以強化維系動力，以此提升社區學習空間的運行活力。

關鍵詞：社區學習空間；空間生產理論；意義生成機制；三元辯證法

中圖分類號：G77" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）04-0067-11" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.04.008

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基金項目：2023年度上海市哲學社會科學規劃教育學一般項目“城市社區學習空間形態與生成機制：以上海市老城區J街道為例”（A2023005）；2024年度上海市教育科學研究一般項目“新時代上海學習型城市建設的創新策略研究：基于多元主體協同的視角”（C2024054）。

作者簡介：李娟，博士，副研究員，上海開放大學發展研究部（上海 200433）；劉雅婷，博士，副教授，上海師范大學教育學院（上海 200234）；顧鳳佳，博士，副研究員，上海開放大學發展研究部（上海 200433）。

一、引言

黨的二十大報告提出要“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”（新華社，2023），這是我國加快推進教育現代化和建設教育強國征程中具有全局性、前瞻性的戰略決策，是提升國民整體素質、滿足人民追求美好生活的必然要求。基于這一戰略，教育部（2023）在《學習型社會建設重點任務》中描繪了我國學習型社會的建設圖景，明確將“共建共享的新型學習空間”列入其中。縱觀國內外相關實踐歷程，打造社區學習空間已經成為建設學習型城市的普遍共識和舉措（UNESCO Institute for Lifelong Learning，2013）。聯合國教科文組織于20世紀90年代末就發起并推進社區學習中心項目，至今已在亞太地區20多個國家實施，建設規模達17萬個（Belete et al.，2022）。在我國，社區學習空間已然成為學習型城市建設的“名片”，特別是在北京、上海、杭州、成都等城市，社區學習空間的物理形態各異、概念構想不斷追新，“社區學校”“睦鄰中心”“社區文化家園”“城市書房”“市民驛站”“社區會客廳”等命名迥異的學習空間紛紛建設運行。

從應然視角來看，城市社區學習空間的打造，在挖掘社區潛力以促進居民終身學習（Falk et al.，2000）、促進社區交往（Balatti et al.，2002）、增強個體與社區之間的聯結（Baker，2006；Carteret，2008）、推進社區治理（Hou，2017）等方面具有積極意義。但從實然樣態來看，筆者調研發現，并不是所有的社區學習空間都能持續“活躍”地運行、都能“如愿”吸引廣大社區學習者參與，甚至于有些關閉停運。如何才能使廣大社區學習者融入社區學習空間并與之建立恒久穩定的聯結？這亟需轉變僅僅將社區學習空間作為“容器”看待的空間觀念，應更多關注空間本身的社會學意涵，還要跳出從規劃者和管理者角度研究空間設計與管理運行的思路，更多著眼于社區學習者這一主體來發掘空間的生產和意義建構。

長期以來，社會科學研究的空間轉向給教育研究帶來了極大的扭力（田曉偉，2014）。其中，列斐伏爾于20世紀70年中期提出的空間生產理論，實現了從“空間中的生產”到“空間生產”的轉變，為空間認識論打開了新視野，為探討社會空間結構和意義生成提供了新思路。我國多位學者以空間生產理論為視角開展了對學校的教育空間組構、教學關系生成、教育文化生產、教育意蘊內涵等相關研究，而對社區學習空間等非正規教育空間的關注較少，僅有對社區學習空間的交往學習行為（張宇鵬，2015）和對社區學習空間個案意義的探究（胡嘯天，2020）。本文將進一步借鑒空間生產理論，挖掘社區學習空間的內涵、特征和意義生成，嘗試建立以“人”為主體推進社區學習空間意義生成的本土應用框架和分析方法，并對S市5個代表性空間案例中的36位社區學習者的訪談進行扎根理論分析，形成城市社區學習空間意義生成機制的理論模型，進而提出提升城市社區學習空間運行活力的策略和建議。

二、社區學習空間的內涵及其意義生成

1.空間生產理論視域下的空間觀念

列斐伏爾的空間生產理論是基于全球化和工業化進程中資本逐利支配帶來的城市空間異化現象（本·海默爾，2008）提出的，并從空間本體論、認識論到社會解放的實踐，開始了對批判思想本身的徹底重建（愛德華·索亞，2005）。列斐伏爾批判了機械經驗主義與主觀唯心主義下的物質—精神空間二元論，認為前者拒絕深入探討空間表象背后的意義，后者遺忘了真實、客觀、可感知的物質空間；同時認為這兩條路徑并非是截然對抗的，而是可以相互作用、相互滋養的，但要彌合這種物質—精神二元認識論的分裂就需要引入社會維度。他將空間看作是一個社會生產的概念，其本身是一連串和一系列動作過程的結果（Lefebvre，1991，p.73）。這種生產開端于“身體的生產”，源自于人的身體的剩余能量與激情，用身體實踐去體現和構成空間，并最終指向人類對自己的生活、意識與世界的生產（Lefebvre，1991，p.170）。在這一過程中，自然空間是必備條件，社會關系不僅把自身投射于空間，而且在生產空間的同時也將自身鐫刻于其中。由此，這種生產不是空間內部的物質生產（Production in Space），而是空間本身的生產（Production of Space）。

空間生產理論提出了一種生產與建構的空間觀念，是一種“具體的抽象”（劉懷玉，2006，p.451）。它不僅是人類勞動的物質化外在現實，以及生產的社會關系的壓縮集結，更是一個生動的、鮮活的過程，文化、社會和歷史等多重意義在這個過程中交匯和疊加，而人的存在與發展仍舊是空間生產和建構的核心（田曉偉，2014）。在空間生產理論視域下，空間既表現為人類有計劃的社會行為的中介，使之透過空間而得以開展，同時又表現為人類社會行為的結果和產物，使得人類的制度運行、社會關系、日常生活意義等都將嵌入或展布在空間之中，成為空間本身而得以存在。

2.社區學習空間的界定與特征

基于生產和建構的空間觀念，本文將學習空間看作是一種蘊含著社會關系及其生產過程的社會空間，是由物質要素及其社會性意涵、人的要素及其與各要素的互動關系共同構建而成。它不僅僅是指將事物放置在一定的地點場景之中的經驗性安置，也是社會關系經由學習行為而被空間化的過程，并隨著每一個學習時刻的轉換和表現被鐫刻、被塑造（Benade et al.，2017）。

社區學習空間不同于傳統的學校學習空間，其形態特征主要體現在四個方面：一是位于社區行政轄區內，由行政主管部門管理和運行，即由社區管理、在社區中運行、服務于社區發展（Belete et al.，2022）。二是以社區公共文化場所為物質載體，實現社區教育與黨群服務、社區治理、文化傳播等多元功能相結合。三是以社區學習活動為建構載體，其學習主體以工作社群或生活區居民為主，學習情境聚焦于地域性的社區情境，學習形式以有組織的群體學習為主，學習內容與社區“人”的日常生活和社區發展息息相關（UNESCO Bangkok，2012）。四是運行目的在于通過賦權增能，提升人們支配生活、提高生活品質和參與社區建設的能力（Erping et al.，2005）。

3.社區學習空間的意義生成

在空間生產理論的視域下，空間往往蘊含著某種意義（Lefebvre，1991，p.88）。空間在其本身也許是原始賜予的，但空間的組織和意義卻是社會變化、社會轉型和社會經驗的產物（愛德華·蘇賈，2004）。其中，人的存在和發展仍舊是空間生產和意義建構的核心（田曉偉，2014）。借鑒海德格爾提出的“棲居”（Dwelling）一詞的含義，“棲居”本身就蘊含著社區學習者的存在和發展的意義，是其與社區學習空間相互依存的內在紐帶。社區學習空間意義是社區學習者在參與社區學習的過程中形成的對學習空間存在形態的認識和存在價值的研判，伴隨著社區學習空間的生產而生成，其意義本身也將反過來成為空間的一部分參與空間再生產。這種意義生成不僅是對身處于城市社會空間的人的生存本質的詮釋和映射，也將促進和建構人的生命成長歷程。

三、基于空間生產理論的扎根理論分析

1.基于三元辯證法的空間分析框架

機制是空間各要素之間的結構關系和運行方式。對空間本身的結構要素進行分析有助于探究社區學習空間的意義生成機制。列斐伏爾提出的“空間實踐、空間的表征和表征性空間”三元辯證法，為空間本身的結構分析提供了強有力的方法論指導。

空間實踐是以經驗描述為基礎的物質生產與再生產，是可感知、可測量和具體化的，體現為每一種社會和物質形態的特定場所和空間特性，與城市的道路、住宅、工作場所、私人生活等相連。它來源于人與物質世界的直接溝通，既表現為人類活動的一種中介，同時又是實踐行為的結果。空間的表征是空間的符號化和概念化體現，是科學家、規劃者、城市學家、藝術家等構想的空間（Lefebvre，1991，p.38）。空間一旦具備符號功能和價值，就不僅僅是使用價值的載體，而且還與生產關系緊密相連，與和這些關系相關的身份、權力、等級、社會秩序等相連。這些具有控制性、條理性的話語構成了“統治”的空間。表征性空間落腳于日常生活的層面，是“居住者”和“使用者”親歷和體驗的空間，是人通過自身的行為使空間實體、符號概念等持續與日常生活世界互動生成的真實空間。它是“有生命的……包含著熱情、行動以及生活情境的中心……本質上是靈活的和能動的”（Lefebvre，1991，p.42）。也正是在這個空間，真正的人類創造潛存于其中，其所包含著的無限潛能，能為那些遭受壓迫之苦的人們帶來福祉（劉懷玉，2006，p.460）。

空間三元辯證法將空間本身看作是三個維度彼此相互滲透、不斷被建構的過程。之后，愛德華·索亞又將其發展為由可感知的第一空間、構想的第二空間和體驗的第三空間組成的具有辯證關系的空間化過程（見圖1）。基于此，本研究將從以物質性要素為主的感知空間、以象征性要素為主的構想空間和以主體性要素為主的體驗空間三個維度來認識社區學習空間的組成。其中，任何一個維度都促進著其他兩個維度，而體驗空間實現了對前兩者的融合與超越。

圖1 空間三元辯證法

2.以人為主體的行為—空間互動分析方法

盡管空間三元辯證法對于社會空間的意義生成過程尚未提出具體的分析方法，但從居住者親歷的體驗空間的突出地位仍然可以看出，人作為空間生成主體的存在是意義建構的核心。這一觀點在列斐伏爾關于空間生產和身體實踐的關系中得到進一步支持。他提出“空間的生產，開端于身體的生產”（Lefebvre，1991，p.170），認為從空間化的角度考慮，存在于身體之內的感覺所構成的一系列層面，聯結起社會空間的各種要素及其相互關系（Lefebvre，1991，p.405）。身體在空間中的展現，預示著一種更為廣義的、更具生命價值的意義生成。該觀點強調人的身體活動及其意義構建與物理空間的聯結互動，可以避免空間研究脫離具體的物質基礎而落入社會文化“化約論”的陷阱（黃應貴，2002）。

基于空間生產理論對人的主體性的強調以及空間三元組合分析，本研究提出以人為主體的行為—空間互動分析方法（見圖2），以期為社區學習空間的意義生產機制研究提供方法支撐。這一分析方法的總體思路是：以社區學習者為主體視角，以典型社區學習活動為觀察對象，沿著社區學習者從走入社區學習空間、參與社區學習活動到融入社區學習空間的行為路徑，分析社區學習者與物質性要素、象征性要素、主體性要素之間的互動過程，反復循環分析直至意義恒定，最后回溯形成社區學習空間的意義生成機制。

3.研究資料收集與編碼分析

本研究選取了S市在政府支持下開展較為廣泛、具有典型特點、運行時間持久的5個社區學習空間案例，包括街道社區學校、社區會客廳、鄰里中心、社區書房和白領之家，并從中選定受訪的學習者群體（見表1）。筆者及研究團隊歷時10個月開展半結構訪談、參與式觀察和實地資料收集。半結構訪談的主要對象是長期參與學習的社區學習者。通過熟人介紹和滾雪球的方式，并按照理論飽和度原則最終訪談了36位學習者。參與式觀察由研究者直接進入受訪者的社區學習活動現場，對學習者的互動行為進行記錄。實地資料收集聚焦于反映社區學習空間實踐的宣傳手冊、內部刊物以及媒體報道等資料。

本研究始終保持資料收集與分析編碼兩個過程的同步推進，運用扎根理論方法對文本進行編碼分析（見表2）。一是初始編碼。圍繞主題、人物、事件及整個參與社區學習活動過程中的行為、思考進行編碼，用動名詞編碼（卡麥茲，2013，p.63）方式獲得由1000多個自由節點構成的編碼系統。二是聚焦編碼。通過對訪談材料中交叉、重復的概念進行反復比對，整合得到具有指向性（卡麥茲，2013，p.73）的69個初始概念，并經同類歸并后形成19個一般類屬。三是軸心編碼。圍繞類屬之“軸”建立密集關系網絡，挖掘一般類屬之間的內在聯系，歸納為6個主類屬，并采用敘事探究法對每個選定的受訪者群體進行社區學習空間意義生成過程分析，使其恢復為連貫的整體。四是理論編碼。把每個受訪者群體的敘事分析重新聚攏在一起，對共有的核心類屬及其關系進行抽象化（卡麥茲，2013，p.80），勾勒形成“城市社區學習空間意義生成機制”的理論模型。

四、城市社區學習空間的意義生成機制分析

1.城市社區學習空間意義生成機制的理論模型

基于對選定受訪群體的訪談資料編碼和田野敘事分析，本研究歸納出共性的要素、條件、過程和動力，并結合空間生產理論和空間—行為互動方法，嘗試提出社區學習空間意義生成機制的理論模型。如圖4所示，該理論模型由六個過程性遞進要素、三個階段和三重動力共同構成。六個過程性遞進要素包括日常生活需求、空間感知、空間認知、空間融入、關系重構、意義感體驗，推進社區學習空間意義生成的整個過程。這個過程可歸納為相互促進的三個階段，即意義觸發階段、意義構建階段和意義恒定階段。其中意義構建階段是核心階段，呈現為社區學習者與空間各要素的互動與循環狀態，并且伴隨社區學習者參與的深入，空間融入對于空間意義生成的影響將越來越突出。同時，整個空間意義生成的遞進過程中會同步產生內生動力、延續動力和維系動力，這三重動力的形成由社區學習者及其社區學習的參與程度來決定。

2.城市社區學習空間意義生成機制的三個階段

（1）意義觸發階段：源于人的日常生活需求

研究發現，社區學習空間意義的觸發源于日常生活。根據列斐伏爾的觀點，日常生活是生計、衣服、家具、家人、住所、鄰居和環境等（亨利·列斐伏爾，1997），是每個人的具體生活本身，也是人們所有活動交匯的地方。也正基于此，日常生活不僅是人得以存在和發展的基礎，而且總是存在著認識“人”的發端（喬治·盧卡奇，1986）。根據編碼和敘事分析，社區學習者的日常生活需求主要包括自我改變訴求、生活挑戰應對和人際交往需求。這些需求打破了“日常生活的常規化”和自我的僵化限制（丹尼爾·亞倫·西爾等，2019），激發了人們進入社區學習空間的自發性動力，成為人們能否進入社區學習空間意義生成過程的觸發前提，其受到學習者個體素質及其生活環境變化等內外部因素的綜合影響。

自我改變訴求源于個體對自身同一性的追尋，這是“一個不斷演進的敘事性追尋，在整個成人期不斷地形成著、修改著”（雪倫·B.梅里安等，2011）。而不同人群的自我改變訴求也存在差異，包括退休老年人重拾愛好、樂享其中：“我一直喜歡舞蹈，但是從來沒有時間學一學”（X1-L6-WD）；“我很喜歡國學，書房的文化講堂很適合我”（X4-L5-WH）。下班后職場人對自我價值的追求：“平凡人也有小野心”（X2-L3-GY）；“我們不能給自己設限，人生應該有很多可能性”（X5-L5-HG）。全職家長對自我提升的要求：“大人也需要通過學習釋放和提升一下自己”（X3-L2-YJ）。日常生活的閑暇讓人們擁有了自由支配的時間，而社區學習空間的打造又促使自我改變轉化為具體的實踐。

生活挑戰應對是指城市人要應對現代化進程的種種變化，最為突出的變化是日常生活場景的轉變。退休老年人面臨從單位到家庭的場景轉變，其中不少老年人開始獨居生活；“老漂族”面臨從外地遷居新城的場景轉變，隨之而來的是異鄉生活的孤獨感。例如，受訪者談到：“人老了嘛，養老就跟兒子來，我很不愿意來，因為來了之后感到很孤單”（X1-L8-HC）。海歸人群面臨從海外到國內的場景轉變，其內核是職場文化環境的挑戰。例如，受訪者談到：“僑海社的很多海歸剛開始都很不適應國內環境，圈子也完全變了，入鄉隨俗需要一個很長的過程”（X5-L6-HG）。城市中的個體始終需要與變化的日常生活之間相互協商，使自己理智地、舒適地和更好地生活（托馬斯·古德爾等，2000）。

人際交往需求則源于城市空間擴張帶來的毗鄰隔離現象。美國社會學家沃斯曾這樣描述城市生活的隔離性：“盡管居住在同一個緊湊的居住區，不同個體卻被彼此隔離。他們彼此相互敵視，在需求和生活方式上的差別越大，隔離程度就越嚴重。”（Wirth，1938）城市變遷正在從居住形態變化向社會分層加劇轉變，并逐漸演變為一種用來劃分社會區間與確定社區歸屬的語境手段（Pan，2004）。“毗鄰隔離”也越來越多地體現為“異質聚居并相互隔離”（張祥智等，2013），即收入、階層、職業甚至籍貫等不同的居民雖然相鄰居住，卻從空間到心理上都保持著相互隔離的狀態。例如，訪談中的人們感受到：“什么叫弄堂啊，門敞開著；搬遷到新的地方后，門都緊閉的”（X1-L3-WD）；“感覺每天上班都在‘格子’里，交際圈很小”（X2-L5-SQ）。毗鄰隔離帶來的社區感弱化，限制了人們的日常生活公共交往，成為日常生活空間“斷裂”的社會因素。

（2）意義構建階段：人—空間三元組合要素的持續互動。

其一，空間感知：人—物質性要素為主的感知空間的互動。空間感知是人們對以物質性要素為主的物理空間的直觀感受，是社區學習空間意義構建階段的初始環節。一個公共空間的利用度和受喜愛程度很大程度上取決于它的區位和整體風格（克萊爾·庫珀·馬庫斯等，2001）。研究發現，社區學習者的空間感知集中體現在可達性和開放性上。可達性體現為空間所在的區位方便到達，包括距離居住地近和公共交通便利兩種情況。例如，受訪者表示：“我家離得很近，就在馬路對面，非常方便”（X3-L8-BX）；“因為就在小區樓下，所以經常來”（X4-L4-TS）；“下班過來地鐵很方便”（X5-L6-HG）。開放性體現為空間面向人人平等開放，這也是社區學習空間公共性的體現。例如，“這個會客廳不僅方便居民，而且空間布局和功能設計都很用心，對每個人都開放”（X2-L3-GY）。空間感知是空間認知和空間融入的基礎，在社區學習初期很大程度上影響學習者是否繼續參與社區學習的決定，也影響著空間意義構建的進程。

其二，空間認知：人—象征性要素為主的構想空間的互動。空間認知是在空間感知的基礎上對社區學習空間的教育功能和學習氛圍的進一步認識，體現為人們對以服務社區居民終身學習為理念的構想空間的理解與認同。研究發現，空間認知體現在環境友好性和學習氛圍感兩方面。環境友好性包括人們對于空間設計、功能布局以及各類符號標識等的認同。例如，“我感覺挺幽靜的，有點世外桃源的感覺，適合靜下來學點東西”（X3-L5-GH）；“這邊比較時尚，讓我一進來就感覺我是屬于這里的，讓我們可以輕松、自在地學習”（X4-L1-WH、X5-L1-ZY）。學習氛圍感則體現為人們對輕松、自由的學習氛圍的認同。氛圍是“任何場所中最豐富的特質”（諾伯舒茲，2010），是我們通過敏銳感官觸發的情感來體驗的。例如，受訪者談到：“這里有專業的老師、可愛的同學，大家經常早早聚集在這里相互交流，很友好、很熱鬧”（X1-L4-HJ）；“來到這里就感覺我是‘主人’，可以主宰自己的學習生活，還可以參與社區建設，很有獲得感和成就感”（X2-L6-SQ）。奧爾登堡認為這種人們可以聚集和互動的中立場所是一個社區活力的核心（Oldenburg，1999）。空間認知將促使學習者對社區學習空間形成特有的空間意象，會對社區學習者是否能真正融入學習空間產生一定的影響。

其三，空間融入：人—主體性要素為主的體驗空間的互動。空間融入是社區學習者在空間感知和空間認知的基礎上，通過持續不斷的參與和互動，從個體學習行為、心理和文化等層面對社區學習空間逐步接納、認同和融入日常生活空間的過程。這也是對社區學習空間意義構建的進程影響越來越大的環節。經田野觀察，日常的社區學習行為和互動主要呈現為三種樣態：一是涵蓋報名、簽到、參加、互動、反饋與成果展示等一系列社區學習行為和自由互動行為，不斷循環往復而形成的個體走班式學習，如“我們學校（管理）很有序，班級里不僅（安排）有跳舞，還（安排）有唱歌、形體、走T臺，根據每學期開課情況進行報名和學習，想學什么就學什么……”（X1-L3-WD）。二是持續的社區學習催生了以興趣為紐帶的班級、社團等以固定的人際互動為特征的群體集聚式學習，推動了社區學習空間意義的延展，如“（疫情前）我們班長還會組織大家游學”（X1-L8-HC），“組長會組織去S市的圖書館參加活動”（X4-L3-TS），聚集的意義也在此過程中被強化。三是按照主題節日開展的各類社區服務、社區建設項目促成的志愿服務式互助，如“其實在社區項目策劃的過程中，我也跟社區的能人學到很多，金點子很多、思路也很好”（X2-L4-SQ）；“在這里做志愿者，我也在學習啊，比如要跟居民介紹這里的展品本身就要自己先做好功課的”（X3-L8-BX）。盡管如此，田野調研中，不少社區學習者通過語言隱含對社區學習空間秩序的對抗，如“其實應該……”“要是能……就更好了”，這些隱蔽話語中包含了對場地開放不夠、場地分配不均、活動設置不全等的訴求。除了隱蔽話語，也有對社區學習空間的公開抗爭，如“之前遇到電視臺節目排練，臨時停課三次，導致很遠的老鄰里們白跑一趟，班長就帶著我們去表達訴求……經反復協商，學習場地得到了保障”（X1-L3-WD）；“這么幾期下來，（對）大家的閱讀興趣都相互了解了，完全可以自行確定書單，經協商我們可以自主確定每期書單的三分之一”（X5-L2-HG）。這些空間沖突的出現，使得社區學習成為一種人與空間對話的過程，也是建基于自由平等的學習權之上的主體性精神的重現。社區學習者以身體實踐形成的三種學習行為樣態以及參與空間治理的主體性表達，推動著空間意義構建的形成。

空間感知是社區學習者體驗的物質空間，空間認知是社區學習者體驗的精神空間，空間融入則體現為社區學習者作為主體的行動空間，三者在循環往復的過程中相互滲透，且空間融入包含并超越空間感知和空間認知，對空間的意義構建產生直接和持續的影響。

3.意義恒定階段：關系重構與意義感體驗的互促

社區學習空間的意義構建過程推動了社會關系的不斷重構，同時也是社會關系的重構使得社區學習者強化了其意義感體驗，最終使其意義維持在恒定的狀態。編碼和敘事分析表明，意義恒定階段表現為四種意義感體驗和四種關系重構之間相互促進的過程。

社區學習者親歷體驗的意義感是社區學習者作為社區學習空間的主體在持續參與社區學習過程中獲得的“在這里”有存在價值的認同感。意義感體驗與社區學習者參與的學習活動息息相關。從本研究中的案例調研來看，社區學習者可以在這里獲得生活價值感、個體成就感、社區歸屬感和公民參與感。其一，生活價值感以積極生活為旨向，是社區學習者藉由社區學習過程中不斷獲得“成為一個有價值的人”的認同感（陳清清，2015）。例如，“我經常下班后就來這里看看書，周末還有高質量的文化講座，方便學習也豐富生活”（X4-L5-TS）；“我兒子都夸我，說我自從來社區學校學習之后，氣質都變了，更加有精氣神了”（X1-L6-HJ）。“積極地生活”“打開業余生活新空間”“人感覺更加快樂”等話語中蘊含著退休老年人、白領人群和全職家長改造生活、解放自我以及對日常生活世界的新認知。其二，個體成就感大多在學習成果的展示過程中獲得和強化，是為了彌補過往生活中的愛好而參與社區學習后產生的一種自我滿足的積極情緒體驗。如受訪者表示，“我一直喜歡滬劇，退休之后才有自己的時間，來這里一學就是10年”（X1-L4-HJ）。這是“回溯性地重建”自己過去歷史的過程（劉懷玉，2006，p.448）。其三，社區歸屬感以社會交往行為為紐帶而獲得和強化，是社區學習者建基于拆遷對舊鄰里交往之阻隔、白領人群社交之缺乏、“老漂族”和“海歸族”異地生活之不適應、新遷居民的社區融入之訴求等，依托社區學習活動載體把自己歸入一定地域范圍內的社區或聚焦一定學習主題的社群的狀態。例如，“我倒一直是‘留級生’……我愛人也報了合唱、花鳥、刮痧，有不同的朋友圈，朋友多起來了，（剛搬來上海的）孤獨感就消失了”（X1-L8-HC）；“我現在感覺這里更像‘娘家’，而歸國的你我之間就是非血緣關系的‘家人’”（X5-L5-HG）。其四，公民參與感是在參與社區公共事務的過程中獲得的。社區學習者主要通過參與社區公共事務，如社區垃圾分類管理、社區花園綠化方案、家校社協同合作、社區志愿服務、白領社團建設等，對社區公共事務相關制度的出臺產生影響，從而促進公民各項權利的實現。例如，“社區垃圾分類管理從開始到現在，多次邀請居民建言獻策，讓我們多出金點子，還有社區綠化方案也征求大家意見，這就是發揮群眾的智慧”（X2-L6-SQ）。

社區學習空間意義感形成過程中相伴而生的關系重構主要包含“人—地”“人—人”“人—自我”以及“人—社區”四個方面。其一，“人—地”關系是因在一定的地理范圍內共同生活而形成的地緣關系（費孝通，1998）的再現。本研究中“這里”呈現為“老鄰里聚會的地方” “樓下坐坐的地方”“我家小院”“我家書房”和“娘家”。當社區學習行為日趨恒常，“人—地”聯結的日常生活路徑和空間意義也日趨穩定。其二，“人—人”關系是因共同的生活旨趣聚集在一起進行學習而形成的趣緣關系。這種關系重構廣泛存在于社區學習樣態之中，尤其體現在各類學習社團、志愿服務隊伍、項目策劃團隊等集體中。這在列斐伏爾看來就是“聚集在一起”（Lefebvre，1984）的意義。其三，“人—自我”關系是人們在學習過程中對自我同一性的重建。這種對自我的認可不僅是一個積極的個體意義建構過程，也是個體對更為廣闊的城市生活和文化適應的過程。其四，“人—社區”關系是居民在享受并參與社區服務實踐中逐步強化的社區主人翁意識、鄰里關系和社區文化的集合體。在日復一日的社區學習和公民參與實踐中，“我們就是這里的主人，可以自主策劃活動”（X2-L6-SQ，X3-L7-BX），“我們都有了發聲音的機會”（X5-L10-ZY）。社區居民成為社區學習空間的“局內人”，同時社區學習空間也成為人們與社區聯結所依賴的空間，使得居民公平享有終身學習權和公民參與權。

4.城市社區學習空間意義生成機制的三重動力

推動城市社區學習空間意義生成的三重動力分別是基于日常生活需求的內生動力、基于社區學習空間融入的延續動力和基于空間關系重構的維系動力。

內生動力的作用是觸發社區學習空間的意義，主要來自人們日常生活變化的外在驅動，包括因老年人退休、舉家搬遷、海外歸國、選擇全職等而面臨的內外部挑戰。盡管大多社區學習者最初都受到親朋好友外部拉動的影響，但內生動力最終仍取決于個體基于內在需求的自發力量，其往往以嘗試性的心態開始，伴隨初期社區學習活動的開展以及學習成果的獲得而逐漸增強。

延續動力是由內生動力轉化而來，是社區學習者經由持續參與社區學習的行為和互動過程并實現空間融入后轉化形成的。這個轉化的過程大多受到社區學習空間管理者的引導以及其他社區學習者同伴的帶動，并且在學習氛圍越濃郁、交往互助越強烈的群體中轉化速度越快。延續動力的持續性較強，貫穿整個社區學習空間意義建構階段，在空間感知、空間認知、空間融入的循環過程中呈現逐步增強的狀態。若社區學習者無法實現空間融入，那么內生動力將無法轉化為延續動力，社區學習空間意義建構過程也會隨之終止。

維系動力是延續動力保持在穩定的水平時形成的，是社區學習者在社區學習空間意義建構過程中形成穩定的空間關系之后轉化而來的。這種轉化倚重于空間關系的穩固性，包括“人—地”關系聚焦于日常行為路徑的固定，“人—人”關系聚焦在學習群體的穩定和同伴互助的正反饋，“人—自我”關系聚焦在社區學習者對自我改變的認可度，“人—社區”關系聚焦于社區學習者參與社區治理項目的積極性和獲得感。維系動力在空間關系趨于穩固與空間意義趨于恒常的過程中保持動力的持續性，也使得社區學習空間真正成為人們日常生活空間不可或缺的組成部分。

五、提升城市社區學習空間運行活力的建議

在空間生產理論視域下，社區學習者親歷和體驗的空間才是充滿活力、蘊含意義的空間，這將是社區學習空間運行活力之所在。本研究對城市社區學習空間意義生成機制的分析，將為有效提升社區學習空間運行活力和實踐效能提供啟發。城市社區學習空間的規劃者和管理者首先應轉變觀念，將社區學習空間實踐放置在更為廣闊的城市社會境脈中，將其看作是廣大社區學習者參與的社會建構的過程。這種建構與人類的日常生活、城市社會的發展和人類文化現象的生產等息息相關（Warf，2009）。

1.強化與社區學習者日常生活的聯結，觸發內生動力

空間生產理論蘊含著人們對日常生活空間的批判。列斐伏爾認為“都市社會是一個開放的、流動的社會……必須為個人和集體的聚會提供時間和地點，讓來自于不同階層、有著不同的職業和生活方式的人們聚集在一起。”（劉懷玉，2006，p.421）這種“聚集”因意義的建構而得以持續。當前，隨著社區學習空間概念構想的不斷追新，一定程度上易導致規劃者們一味地置于“空中樓閣”式的構想之中，而且也易陷入將脫離日常生活的概念空間等同于人們實際使用的真實空間的誤解之中（李娟，2023）。根據城市社區學習空間意義生成機制的研究發現，人們的日常生活需求是觸發前提，但是觸發的能動性在于社區學習者個體，觸發的可行性則在于有滿足需求的路徑選擇，而這正是社區學習空間運行實踐需要給予更多關注之處。一是擴大對社區學習空間實踐的多渠道、全方位宣傳，讓就近、開放、輕松、樂學的理念為更多社區居民所知曉。二是加強對社區學習需求的調研和引導，對社區退休老人、空巢老人、“老漂族”、全職媽媽、海歸青年、青少年等人群的需求給予更多關照，并引入代際學習項目，以更豐富的學習資源支持開設更具針對性的學習活動。三是挖掘社區的本土人文資源，以及定期與社區治理項目相結合，讓人們日常關心的話題能夠進入社區學習空間運行項目中。

2.關注社區學習者的空間融入，促成延續動力

在空間生產理論的視域下，社區學習者為主體的空間融入，使得社區學習生活展布在空間之中，學習過程透過空間而得以進行。根據城市社區學習空間意義生成機制的理論模型，社區學習者作為空間意義生成的主體，其對物質空間和構想空間的認同對空間意義建構的促進作用更多體現在社區學習活動初期，而是否能夠實現空間融入，才是促進意義建構延續動力的關鍵。首先，應豐富物理空間的功能布局，提供私密空間、半私密空間、開放空間等多種選擇，提升社區學習者的自由度和開放度體驗，讓學習者通過身體實踐建構起一種地方感，而地方意味著安全，空間意味著自由（段義孚，2017）。其次，建立友好的社區學習空間運行反饋機制，以線上線下等多種方式定期傾聽社區學習者的聲音，尤其關注社區學習者從心理層面的融入情況，以便給予及時干預和改進反饋。最后，挖掘和培育社區學習活動“帶領人”或學習團隊“負責人”。本研究中“班長”“社長”的角色對于社區學習者的空間融入發揮了重要的作用。帶領人的角色功能不僅能增強社區學習者與管理者之間的聯結，也有助于增強同伴之間的關照和互助，增進情感共鳴和群體認同。

3.賦能社區學習者參與自治運行，強化維系動力

根據城市社區學習空間意義生成機制的理論模型，社區學習者建立起的長久且穩定的空間關系是空間意義得以恒定持續的重要影響因素。社區學習是人們通過閑暇愛好不斷完善個性發展和實現自我表達的方式，也是在不斷的自我賦能和終身發展的過程中獨立地使自身適應社會環境的生活實踐（Usher et al.，1997）。在空間生產理論視域下，社區學習空間是社區學習者自主建構和生成的空間，既是對長期處于被安置的城市空間的抗爭的映射，也是對日常生活被擠壓的閑暇空間的主體性聲張。盡管社區學習空間從規劃、建設到運行都離不開規劃者的“主導性”秩序，但社區學習空間蘊含著“人”因生命的自覺強大而通過社區學習積極創造自己的生命、自己的意識、自己的世界的潛能（Lefebvre，1991，p.68）。社區學習空間運行需要將主導的重心放在支持社區學習者自治運行上，以協商的方式制定規則，提供場地、資源和經費等支持，賦能各個社區學習者群體的自治運行。一方面，這將強化社區學習者的主體地位，為“人—地”關系和“人—社區”關系的建立和穩定提供有利條件；另一方面，社區學習者群體的自治運行，也將進一步增強“人—人”關系和“人—自我”關系。

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收稿日期 2023-12-14 責任編輯 曾艷

Meaning Generation Mechanism of Community Learning Spaces from the Perspective of Production of Space

LI Juan， LIU Yating， GU Fengjia

Abstract： Building community learning spaces is an important measure to build a learning city， but the operation of community learning spaces still faces the practical problem of how to attract community learners to integrate into learning spaces and establish meaningful connection with learning spaces. The production of space theory provides a methodological guidance characterized by production and construction for the analysis of social space structure， so it can help to reveal the meaning generation mechanism of community learning spaces. Based on the grounded theory， using the spatial tripartite dialectics for reference and the learner-centered space-behavior interaction analysis method， an analysis of the interview data of 36 community learners participating in 5 typical community learning spaces in S City is conducted and results are found as follows. The meaning generation of urban community learning spaces can be divided into three stages： the meaning triggering stage which arises from the needs of daily life， the meaning building stage which consists of spatial perception， spatial cognition and spatial integration， and the meaning constant stage based on the mutual promotion of spatial relationship and spatial meaning. At the same time， the progressive process of meaning generation comes from the endogenous motivation of community learners， the continuity motivation after integrating into learning spaces and the maintenance motivation after stabilizing spatial relationship. According to the meaning generation mechanism， it is necessary to trigger endogenous motivation by strengthening the connection with the daily life of community learners， to maintain the continuity motivation by paying attention to the spatial integration of community learners， and to strengthen the maintenance motivation by enabling community learners to participate in autonomous operation， so as to enhance the operation vitality of community learning spaces.

Keywords： Community Learning Space; Production of Space Theory; Meaning Generation Mechanism; Spatial Tripartite Dialectics