專遞課堂多向互動教學如何促進鄉村學校教育質量提升

摘要：鄉村教育數字化轉型最直接地體現在鄉村學校課堂教學中。專遞課堂通過線上線下雙師同步教學，一定程度上解決了鄉村薄弱學校因缺少師資而開不出開不足開不好國家規定課程的問題，成為鄉村教學優質均衡發展的創新方式。互動是影響遠程在線教學質量的核心要素，互動的層次與水平關乎在線教學質量的達成。然而在實踐中，專遞課堂教學的師生互動層次和水平卻并不高，主要表現為：線上教師與現場教師缺少及時的交流和協作、現場教師教學參與度不高、互動頻次偏少且互動質量偏低。為解決以上困境，應以“多向互動”為切入點，基于教師—教師、教師—學生、學生—學生、學生—內容、教師—內容5種基本互動類型，突出教學中“師—師—生—內容”協同共生，構建“線上教師與現場教師互動、線上/現場教師與學生互動、學生跨云端同步互動、學生與教學內容互動”的專遞課堂多向互動教學模式。基于該模式開展的英語專遞課堂教學互動分析結果表明：專遞課堂教學中存在上述5種互動類型，體現了多向互動的典型特征；多向互動通常發生在多維空間的同一時刻，體現出教學互動的復雜性；其呈現出師生互動為主，生生互動、學生與內容互動為輔的整體形態，有助于提升在線教學的臨場感和教學效果。

關鍵詞：專遞課堂；雙師教學；多向互動；鄉村學校；等效交互理論；教學數字化轉型

中圖分類號：G434" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）04-0077-08" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.04.009

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基金項目：廣東省哲學社會科學規劃2023年度一般項目“數字化轉型視域下鄉村教育服務實施模式的研究”（GD23CJY18）。

作者簡介：穆肅，博士，教授，博士生導師，華南師范大學教育信息技術學院，教育人工智能研究院（廣東廣州 510631）；周德青（通訊作者），博士研究生，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）；眭慧、梁海欣，碩士研究生，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）。

一、問題提出

2022年1月，全國教育工作會議提出要實施國家教育數字化戰略行動，其關鍵在于以需求為牽引，堅持數字賦能教育全方位創新與變革，推動實現教育數字化全面轉型（中華人民共和國教育部，2022）。鄉村教育是中國教育的“神經末梢”，實施鄉村振興戰略需要優先發展農村教育事業，而鄉村學校課堂數字化轉型為當前推動鄉村學校教學變革、提高鄉村教育質量帶來了新的契機。2020年《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》明確指出：“‘專遞課堂’強調專門性，主要針對農村薄弱學校和教學點缺少師資、開不出開不足開不好國家規定課程的問題，采用網上專門開課或同步上課、利用互聯網按照教學進度推送適切的優質教育資源等形式，幫助其開齊開足開好國家規定課程，促進教育公平和均衡發展。”（中華人民共和國教育部，2020）由此可知，推進鄉村學校課堂教學數字化轉型的關鍵在于充分利用互聯網和教學平臺，由線上和現場教師共同實施線上線下混合式同步教學。

當前，四川、海南、貴州、廣東等地積極響應國家政策，就鄉村薄弱學校和教學點難以開出開足開好音樂、美術、英語、科學等科目開展了大量的專遞課堂實踐探究，逐漸形成了主講教師在線上、現場教師在鄉村學校，依托互聯網、數字化教學平臺和實時交互系統協同組織與開展的線上線下同步雙師教學模式。這種教學模式在時間、空間兩個維度上存在多類教學主體并發的教學行為，包含了線上教師、現場教師、學生、教學內容間的多重互動，其教學質量受到四者及其相互作用的影響。然而，現實中一些線上教師在教學中總在“獨唱”，較少主動邀請現場教師協同教學，很少引導學生主動探究與反饋，學生易出現消極疲倦情緒、學習積極性不高、臨場感不強等情況（楊麗勤等，2021）；部分現場教師心存“等、靠、要”的想法，未將自己定位為自我發展的主體，亦較少主動與線上教師溝通學情、協同備課、共同成長（鄒慧明等，2021）。交互是課堂教學的基本形式，也是創新課堂教學的基礎（邢秀鳳，2001）。教師與教師（簡稱“師師”）、教師與學生（簡稱“師生”）、學生與學生（簡稱“生生”）、學生與內容之間的互動行為是增強教學臨場感、改善同步雙師教學效果、促進學生深度學習的關鍵所在。

為此，本研究提出如下三個問題：一是專遞課堂存在哪些互動類型？二是專遞課堂多向互動教學實施模式如何構建？三是專遞課堂多向互動現狀與特征是什么？針對以上問題，研究首先運用課堂觀察法、S-T-D（即Student-Teacher-Dialogue的簡寫）分析法對專遞課堂教學互動現狀進行分析，歸納出專遞課堂教學中的互動類型與形式；其次參考等效交互理論，基于教學模式構建原則，設計并構建了專遞課堂多向互動教學實施模式；最后利用英語專遞教學課例數據驗證了該教學模式，并深入分析了案例中多向互動的特征，進而提出多向互動在專遞教學這種新型的數字化教學中的可能作用。

二、專遞課堂多向互動的困頓與類型

1.專遞課堂教學互動的困頓

多向互動是在專遞課堂教學現存互動不足與困頓的基礎上，為改善課堂教學互動效果與質量而提出的。以廣東省雙師專遞課堂試點項目為例，本研究從2022年6月至2023年6月在某縣實施該項目的2909節專遞課視頻中，隨機選擇了英語、音樂、美術和科學等共29節專遞課堂教學視頻，并基于時序進行了教學行為及互動類型標記。表1為一節三年級英語課的標記示例。

通過對29節課標注形成的數據運用S-T-D分析法（艾倫等，2008）進行滯后序列分析，即可獲得專遞課堂的“線上教師—現場教師—學生—內容”的互動情況和顯著互動序列。結果顯示：（1）大部分專遞課堂中，線上教師講授、播放視頻行為占據了大量教學時間，教學活動以教師單向輸出知識為主；（2）師生交互多數為事實性提問和練習反饋，偶有角色扮演活動，互動頻次偏少，互動質量偏低；（3）現場教師行為主要是課堂觀察、紀律管理、協助點名等，多以“監督者”或“觀摩者”角色存在，較少真正參與教學中；（4）線上教師與現場教師間互動較少，雙方均未有效開展協同教學。

2.專遞課堂教學互動的類型

教學交互是時空分離狀態下教與學實現再度整合的關鍵，是提高遠程教育效果與質量的重要環節（Arbaugh，2000）。通過“教師—學生、學生—學生、學生—內容”間的交互及相互作用可建立時空分離下教與學的新聯系。等效交互理論指出，當以上三種交互中的某一種達到較高水平，而其他兩種交互水平較低或不存在時，有意義的深度學習也會發生。當三種交互中的某兩種交互均處于較高水平時，雖有助于獲得更為滿意、更高質量的教學，但需投入更高的成本與更多資源（Anderson，2003）。換言之，教學中較難實現三類交互同時達到高水平的狀態，但是只要當某一種交互處于較高水平時，就可能取得較好的教學效果。這為專遞課堂教學的互動設計和實施提供了理論與方法指導。

綜合對課例的觀察和對標記數據的分析，本研究歸納出專遞課堂教學的5種互動類型：教師—教師、教師—學生、學生—學生、教師—內容、學生—內容，這里的教師包括線上教師與現場教師兩類。專遞課堂多向互動的類型與形式見圖1：教學中線上教師會與一位或多位現場教師實時協同開展教學，師師之間存在同步雙向互動；S1空間的學生會與線上教師、現場教師、Sn中的學生發生雙向交叉互動；學生、現場教師與教學內容也會發生互動。這些互動具有實時同步性、雙向交叉性及多樣性的特征，可用“多向互動”來表征。線上教師與現場教師的協同互動是專遞課堂教學的重要互動方式（楊金勇，2021），其與線上教師與學生互動、S1與Sn空間中的學生互動均屬于跨空間互動。現場教師與本班學生、本班學生之間的互動屬于同一時空中的互動。學生與內容之間的互動旨在強調由教學內容引發的學生自我知識建構與反思。現場教師通過旁聽線上教師講授，學習與更新自身的教學知識、技能與方法，其與內容的互動是專遞課堂環境下的一種特殊互動類型。根據等效交互理論，當5類互動中的某一種或兩種達到較高水平時，就會有效改善教學交互中的不足，且帶來相對成功的專遞教學體驗。

三、專遞課堂多向互動教學模式設計

以等效交互理論為指導，在“學為中心”教學理念指引下，本研究設計的專遞課堂多向互動教學模式強調“師—師—生—內容”的協同共生，旨在提高課堂互動性，增強學習體驗感，促進深度學習的發生。

1.多向互動教學模式的構建原則

（1）突出“學為中心”理念

隨著線上線下融合教學理論與實踐的不斷發展，學習者對開放、靈活、滿足個性化發展的融合學習需求劇增（穆肅等，2021）。專遞課堂作為一種線上線下相融合的教學方式，實踐中仍存在以教師為中心、學習注意力失焦、學生歸屬感不強、教學臨場感不足等問題（王志軍等，2022）。因此，研究與實踐中應強調以人為本，設計“學為中心”的專遞教學過程、活動和實施方法，讓村小或教學點的學生真正成為學習的主體。

“學為中心”是專遞課堂教學的出發點與落腳點，也是確保專遞課堂教學質量的關鍵。“學為中心”是在“主導—主體”教育理念指引下，指向人全面、個性、自由的發展，其要求學生根據先驗知識進行主動交流協作與意義建構。為此，教學要從學習者特征與學習需求出發，研制教學目標，設計教學活動，開展教學評價，支持學習者開展深度學習（何克抗，2018；鄭太年，2019）。“學為中心”理念在專遞課堂教學中主要體現在以下三個方面：第一，專遞課教研組、線上教師與現場教師共同研讀課程標準和教材，充分考慮鄉村學生的認知發展特點與水平，共同商定教學目標，因地制宜開展教學。第二，線上教師與現場教師根據各班學情討論選取適切的內容與方法，指向學生核心素養與關鍵能力的培養，共同設計和實施教學，服務學生的個性化發展。第三，設計教師評價、學生自評與同伴互評的多元評價，讓學生成為專遞課堂的評價主體，將線上教師與現場教師協同評價作為學生自評與同伴互評的重要補充。

（2）強調“師—師—生—內容”協同共生

專遞課堂多向互動教學在線上教師、現場教師、學生、教學內容四個交互主體的協同下有序推進，以期促進教師專業技能提升和學生個性而全面地發展。專遞課堂教學過程中，為有效解決線上教師與現場教師協同意識不足、溝通少、配合難等問題，首先應始終堅持直播端和現場端教師間的協同發展、共同成長，以此調動線上教師教學積極性；同時要發揮名師、強師示范帶動作用，通過以點帶面、以強帶弱的路徑，提高鄉村教師的教學能動性。其次，要關注線上教師與全體學生（所有學生群體，包括本地學生與線上學生）之間的互動，搭建師生、生生間聯系的橋梁，讓學生切實感受到教師和學習伙伴的存在。這既有利于提高鄉村學生的教學存在感和社會存在感，又能通過學生實時與線上教師及同伴開展交流分享，協同建構知識與技能，培養他們的交流溝通與合作能力，進而增強教學雙方的臨場感。再次，可促進學生與學習內容的對話，幫助他們在從已知領域向未知領域探究的過程中獲得新知識，激發其內部學習動機，促進其積極開展主動學習與反思。

加強教師、學生、內容之間的跨時空多向互動是實現高質量專遞課堂教學的核心。鄉村教師在與線上名師協同備課、協同教學、協同教研、協同評價中，不僅能切實學習到優秀同行的教學理念、方法和技巧，還能在常態化開課的教學觀摩與教研合作中潛移默化地提高自身的專業知識、教學技能、數字素養等。線上教師的目光、手勢、話語與學生的舉手、回應、反饋，架起了師生互動的橋梁；學生線下小組合作、線上交流協作、協同完成任務與解決問題，促進了學生的共同發展以及與教學內容的深度互動。因此，線上教師、現場教師、學生、教學內容間多向的互動，有助于形成城鄉優質教育資源共享、教師信息化教學能力提升，以及學生知識建構與深度學習的良性循環。

2.多向互動教學模式的構建

貫穿課前、課中、課后的專遞課堂多向互動教學模式如圖2所示。該模式包括一個遠程直播教學空間和一個或多個村小教室空間；一位線上教師、多位現場教師、多個班級學生、專遞教學內容等4類互動主體；師師（即線上教師與現場教師）、師生（即線上/現場教師與學生）、生生（即學生與學生）、學生與教學內容、教師與教學內容等5類互動活動，其中學生與內容、現場教師與內容的互動貫穿課前、課中、課后全過程。線上教師的主要教學活動有教研備課、教學設計、情境導入、教學內容講解、教學指導、反饋評價、總結反思、教學優化；現場教師的主要教學活動有協同備課、輔助設計、課堂管理、協同答疑、個性化指引、協助評價、回顧總結、輔助優化；學生學習的四個階段分別為知識準備、知識建構、知識生成、知識運用。

（1）線上教師與現場教師的互動

線上教師與現場教師形成專遞課堂“教學共同體”，通過“五協同”實現交流互動與共同成長，即協同備課、協同教學、協同評價、協同教研、協同發展。其中，協同教研、協同發展貫穿專遞課堂教學的課前、課中和課后。在課前，現場教師將學情告知線上教師，線上教師與現場教師在教研團隊的指導下，立足實際學情，以課標為指引，研討與設計教學目標、教學內容、教學方法與教學資源，協同完成備課。在課中，線上教師與現場教師相互配合，協同完成講授、指導、學生活動組織與評價。具體而言：其一，線上教師通過創設情境，激發學生的學習興趣和探究欲望；借助教學平臺和數字教學資源進行講解、答疑和活動發起；及時對學生的協作交流、課堂表現、學習成果進行點評、反饋和評價。其二，現場教師創設良好的課堂學習氛圍，合理把控與維持課堂秩序，配合線上教師組織現場活動，管理課堂紀律；對學習活動和學習行為進行實時監管、記錄與評價；對沒跟上教學進度或對知識存在疑問的學生，盡可能提供個性化指導，確保線上教師的教學正常進行；觀察學生的課堂活躍度與參與情況，協同線上教師進行相應的教學與評價。在課后，線上教師與現場教師復盤分析教學情況，快速進行總結與反思，進一步優化教學設計。此外，校際間還定期舉辦專遞教學線上教研活動，通過共同教研促進教師之間的深入交流，提升合作的默契程度。

（2）線上/現場教師與學生的互動

線上教師、現場教師和學生分別位于同步在線教學的“直播端”與“現場端”，兩端教師與學生之間的互動協同是專遞課堂多向互動的重要部分，也是保障課堂教學質量的首要環節（乜勇等，2020；李爽等，2022）。在“線上教師—學生”互動中，線上教師根據教學平臺中的學生信息、學習數據、作業數據、生物數據、位置信息等向學生隨機提問、指導評議，借助平臺提供的點贊、表揚等功能提高互動頻率與效果，并根據智能教學評價系統中的分析數據向學生提供差異化、個性化的反饋。學生可通過常規的舉手、提問等方式實時向線上和現場教師主動發問。在“現場教師—學生”互動中，現場教師與本班學生同處一個教學空間，教師通過直接觀察學生的課堂表現，管理與協調專遞課堂教學組織，參與評價反饋，以及隨時關注學生的學習狀態與情緒，及時給予學生個性化指引與干預，來實現兩者的深入互動。

（3）學生跨云端同步互動

在一對多的專遞教學中，多個教室的學生在云端也會發生同步互動。例如：分角色朗讀課本時，學生之間可跨云端形成合作或競爭關系；交流觀點時，各班學生借助在線協作白板進行頭腦風暴，發表見解，可實時與云端同學進行交流與辯論。生生互評也是常見的互動方式，教師給予每一位學生評價自主權，支持學生依據評價指標，對作品與成果進行自評與他評，實時發表評語并給出評分。然而，學生何時跨云端互動、各班學生之間如何互動，以及如何確保學生云端同步互動的效果與質量，這不僅對專遞課堂數字化教學平臺提出了高要求，也是對線上教師以及現場教師教學設計、組織管理能力和平臺應用水平的綜合考驗。

（4）學生與教學內容的互動

學生與教學內容的互動一直被認為是學校教育與在線教育的重要組成部分（Juler，1990），其主要圍繞知識準備、知識建構、知識生成、知識運用四個環節展開。在課前，學生通過預習新知、小組分工、激發學習興趣進行知識準備。在課中，學生進入情境，進行頭腦風暴、觀點分享、問題探究、協作交流等，以實現知識建構；進入知識生成環節，學生通過制作作品、展示交流、反思內化，促進知識遷移應用，進而生成新的知識。在課后，學生通過完成課后閱讀、任務實施、練習等活動，進一步完成對知識的應用和鞏固。總之，學生與內容的互動需要外力的推動，而教師與學生的互動、學生之間的互動均對學生與內容互動的發生具有促進作用。

（5）現場教師與教學內容的互動

由于鄉村薄弱學校或教學點面臨教師結構性短缺的問題，語文、數學教師還會同時參與音樂、美術、英語、科學等科目的專遞教學。現場教師在專遞課堂中通過以下三方面的課堂參與行為，持續與教學內容發生交互，并促進自身專業發展。一是充當“學生”角色，通過旁聽線上教師講授、參與角色扮演等活動，持續學習學科知識和教學方法；二是充當“教研者”角色，在聽課、觀課、評課中學習新的教學方法與技巧；三是充當“助教”或“學伴”角色，通過主動協同線上教師對學生進行答疑、指導等，在教學過程中實時生成與應用相關的教學技能。

四、多向互動教學模式的實踐剖析

1.專遞教學實踐概況

2019—2023年廣東省雙師專遞課堂試點項目持續開展，本研究以某試點區鄉村學校英語雙師專遞課堂教學為例，隨機選取其中一節常態課“Look at Me”進行分析。該課例總時長42分鐘，由一位線上教師面向三所不同學校的學生開展教學。以下分析中，三所學校分別記為A、B、C，線上教師記為To；A小學學生記為Sa、現場教師記為Ta；B小學學生記為Sb、現場教師記為Tb；C小學學生記為Sc、現場教師記為Tc；專遞課堂教學內容記為C。為客觀呈現四個教學空間中“師—師—生—內容”互動的發生情況，研究參考S-T-D分析法中互動行為編碼原理，以30秒為采樣頻率，標記形成了各類教學空間中的互動類型和具體的互動形式，結果如表2所示。

表2數據顯示，線上教師與學生的互動較頻繁，而線上教師與現場教師、學生跨云端同步、學生與教學內容、線上教師與教學內容的互動頻率卻并不高。為進一步明晰互動在專遞課堂教學中的時序狀況，研究還繪制了如圖3所示的不同互動類型下的互動形式時間分布圖。

2.多向互動整體情況分析

（1）師師互動行為分析

結合表2和圖3可知，線上教師（To）與現場教師（Ta、Tb、Tc）的互動（To→Ta、To→Tb、To→Tc）較少，且主要出現在專遞課堂教學的后半時段，原因在于線上教師與現場教師協同備課、協同教研等互動行為主要發生于課前與課后，課前已明確了分工，商定了協同工作內容，因而課內互動不多。此外，現場教師還能發揮與學生同處一個物理空間的優勢，協助線上教師完成提問、討論、比賽、游戲等教學活動，以及管理好課堂秩序，及時解決網絡中斷或卡頓問題等。雙師教學的協同保障了專遞課堂教學的效率與質量。

（2）師生互動行為分析

在6種師生互動行為中，線上教師與學生（To→Sa、To→Sb、To→Sc）的互動頻次顯著高于現場教師與本班學生（Ta→Sa、Tb→Sb、Tc→Sc）的互動頻次。這表明線上教師作為教學的主導者，為增強學生的臨場感與課堂參與度，會不斷向學生發出互動請求；而現場教師作為課堂的協助者，與學生的互動較為零散且具有隨機性。值得注意的是，線上教師與全體學生、現場教師與本班學生的互動發揮著不同的作用，具有不可替代性，如線上教師的集體提問與現場教師的個性化指引，兩者缺一不可。師生互動的發起者大多為線上教師，鮮有學生向線上教師主動發問，這可能因為不少村小學生是留守兒童、單親家庭子女或殘疾兒童，其成長長期處于不確定性的環境中，性格較為內向、自卑、沉默、孤僻，因而不敢主動與教師進行交流。

（3）生生互動行為分析

在9種生生互動行為中，本班學生之間的互動（Sa→Sa、Sb→Sb、Sc→Sc）和線上學生之間的互動（Sa→Sb、Sa→Sc、Sb→Sa、Sb→Sc、Sc→Sa、Sc→Sb）頻次均很低。在該課例中，線上教師為活躍課堂氣氛，并為各遠端學生搭建情感聯結，采用了在開始教學時讓不同教室的學生相互打招呼，在教學中發起互動小游戲等策略。這表明線上教師同時關注到A、B、C各遠端現場教室空間的學生，并營造出公平的交流氛圍。

（4）學生與內容的互動行為分析

學生與內容的互動頻次（占14.29%）遠低于師生互動頻次（占67.20%），且各班學生與內容之間的互動（Sa→C、Sb→C、Sc→C）頻次占比均為4.76%。事實上，學生與內容的互動有助于學生深入理解學習內容，并基于先驗知識產生新的意義建構。此外，學生與內容的互動大多基于角色扮演、跟隨練習單詞等教學活動而產生，且分布于教學的不同時間段，這在一定程度上也反映出教師在教學設計、線上教學節奏把握、學習活動設計和實施等方面的綜合能力較強。

（5）現場教師與內容的互動行為分析

3種現場教師與內容的互動（Ta→C、Tb→C、Tc→C）頻次占比分別為2.12%、2.65%和2.65%，且多發生在現場教師協助線上教師，為學生解答疑惑、提供實時學習反饋、提供針對性學習指引等活動過程中。現場教師參與沉浸式教學也有助于其更好地掌握教學知識和新型教學方法，進而提高其專業教學技能。

3.多向互動特征分析

（1）多維空間同一時刻存在師生、生生、學生與內容等多種互動

由圖3可知，專遞課堂教學中，不同空間、同一時刻同時存在多種互動類型與互動形式。例如，在第2分鐘，同時存在師生互動與生生互動，表現為線上教師為活躍課堂氣氛，讓各村小學生用英語相互問好。又如，生生互動、現場教師與教學內容的互動通常同時出現在課中小組合作、交流討論與觀點分享等環節，表現為現場教師充當“學伴”角色，及時與學生交流互動，并參與到各個環節中。相對而言，師師互動頻次較少，通常伴隨生生互動發生，例如，小組協作討論時，現場教師一方面需要協助線上教師組織管理現場教室紀律，同時還需觀察了解小組學習情況，并實時與線上教師進行溝通。學生與內容的互動主要體現在學生自主操作練習、展示學習成果等方面。

（2）專遞課堂教學呈現師生互動為主，生生互動、學生與內容互動為輔的典型形態

在設計專遞課堂教學活動時，為低成本、高效率保障教學的運行，往往優先關注師生互動，體現出“師生互動為主，生生互動與師師互動為輔”的典型特征。結合數據亦發現，師生互動幾乎遍布專遞課堂教學全時段，學生課堂參與度高，體現出“以線上教師為主導，以學生為主體”的理念，逐漸形成“關注師生互動，側重學生與內容互動”的良性教學局面。結合等效交互理論可以得出，此專遞課堂教學中以師生互動為主，生生互動、學生與內容互動為輔的形態有助于提升課堂教學的臨場感和教學效果。

五、總結與展望

當前專遞課堂教學的相關研究主要聚焦專遞課堂建設與應用困境（鄒慧明等，2021）、教學組織與管理措施、專遞課堂教學策略、專遞課堂教師質量提升等方面，而較少關注教學模式與教學互動的作用，因而無法切實且有效保障鄉村學校教學質量的提升。本研究以“多向互動”為突破口，立足專遞課堂教學交互的困境，構建了涵蓋師師、師生、生生、學生與內容、現場教師與內容5種互動類型的專遞課堂多向互動教學模式，并基于專遞雙師英語課教學實踐的過程數據，驗證了專遞課堂多向互動教學的可行性，豐富了等效交互理論在基礎教育同步雙師教學中的應用，提高了線上教師的教學臨場感與現場教師的參與度，促進了學生主動學習的發生。這種實踐模式亦為鄉村學校利用數字技術進行教學變革提供了有效的方法論指導。

后續研究團隊還將通過以下實踐探索推動鄉村學校課堂教學的全面數字化轉型：（1）從鄉村教學、專遞雙師、村小學生的現實訴求出發，結合更多學科教學課例進一步研究專遞課堂教學中師師、師生、生生、學生與內容、現場教師與內容5種互動形式的互動規律；（2）選擇不同學校與班級開展準實驗研究，比較分析不同互動組合的優勢與不足，探索促進學生深度學習所需的最佳互動組合形式與策略；（3）開展基于設計的研究或行動研究，構建同步雙師教學多向互動的高效協同機制，以期為設計多向互動教學活動、促進教學提質增效提供參考與借鑒。

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收稿日期 2023-12-04 責任編輯 劉選

How to Promote the Improvement of Educational Quality in Rural Schools Through Multidirectional Interactive Teaching in Online Merging Onsite （OMO） Synchronous Classroom

MU Su， ZHOU Deqing， SUI Hui， LIANG Haixin

Abstract： The digital transformation of rural education should be most directly manifested in the classroom teaching of rural schools. To a certain extent， the online merging onsite （OMO） synchronous classroom， through online and offline dual-teacher synchronous teaching， solves the problem that weak rural schools is not able to provide insufficient and inadequate national curriculum teaching due to the lack of teaching resources. It has become an innovative way for the balanced development of quality education in rural areas. Interaction is a core element that affects the quality of distance online teaching， since its level and quality are crucial for achieving the quality of online teaching. However， in practice， the level and quality of interaction between teachers and students in online merging onsite （OMO） synchronous classroom is not high， such as the lack of timely communication and collaboration between online teacher and on-site teachers， the low participation of on-site teachers， the low frequency of interaction and the low quality of interaction. To address the above challenges， we should focus on “multidirectional interaction”， based on five basic types of interaction， that is， teacher-teacher， teacher-student， student-student， student-content and teacher-content interaction， highlight the synergy of “teacher-teacher-student-content” in teaching， and construct a multidirectional interactive teaching model for the OMO synchronous classroom， including “interaction between online teachers and on-site teachers， interaction between online/on-site teachers and students， cross-cloud synchronous interaction between students， and interaction between students and teaching content”. The analysis of interactive data in English OMO classroom teaching based on this model shows results as follows. These five types of interaction during teaching， reflect the typical characteristics of multidirectional interaction. Multidirectional interaction usually occurs in multiple dimensions at the same time， showing the complexity of teaching interaction. The overall form， with teacher-student interaction as the main focus， student-student interaction and student-content interaction as auxiliary， contributes to enhancing the presence and teaching effectiveness of online teaching.

Keywords： Online Merging Onsite （OMO） Synchronous Classroom; Dual-Teacher Teaching; Multidirectional Interaction; Rural Schools; Equivalent Interaction Theory; Digital Transformation of Teaching