論人才強國戰略下職業啟蒙教育發展的時代進路

摘要：

人才是第一資源，建設人才強國是實現中國式現代化的核心要義。職業啟蒙教育作為本體“成己成人成物”的一種早期關照，必然成為人才強國建設的根基性策略。鏡鑒美國融合式、日本進階式和德國鏈條式職業啟蒙教育模式，發現各國均以個人職業潛力培育為策略來提升人力資源的內生質量。因此，為了拓寬我國青少年多元化成長通道，強化國家人才儲備的廣度與深度，應當以點筑基、以面擴展、以鏈串聯、以網織就，多維結構探賾本土職業啟蒙教育發展理路。即以中小學創建校本職業啟蒙課來穩固人才培育的啟蒙鏈，以不同類型學校間共建職業啟蒙教育基地來拓寬人才成長的進階鏈，以校外研學實踐基地的活動供給來補強人才育訓的陶冶鏈，以校企聯動創設真實職業場域來延伸人才發展的價值鏈，最終推動職業啟蒙教育以高質量的育人品性為人才強國建設服務。

關鍵詞：人才強國；職業啟蒙教育；國際；本土

中圖分類號： G637.3

文獻標識碼： A

人是具有本體價值和工具價值的社會實踐主體。當普羅泰戈拉（Protagoras）將宇宙本源從自然轉向人時，作為“萬物尺度”［1］的人之本體意識開始覺醒；當馬克思（Karl Heinrich Marx）進一步將“抽象的人”轉為“現實的人”時，作為“一切社會關系總和”［2］的人之社會價值也逐步明晰；進入21世紀，隨著社會分工密度日益加大，“人”成為國家發展的核心要素，作為人力資本儲備與投資系統的教育也成為了國際競爭的焦點。中國是世界上人口大國，人才是立國之本和治國之要，為了鑄牢“人才是第一資源”的宏偉理念，黨的二十大深刻部署人才強國戰略。人才強國戰略的關鍵目標是將“人口紅利”轉為“人才紅利”，即在人才數量標準上追求充裕豐盈，在人才質量標準上追求復合多元，在人才結構標準上追求適應合宜。然而，目前單一的社會成才觀難以支撐人力資源加速迭代和崗位能力泛化流變之需求，使得人才強國建設演變成為一場教育革新運動。面對時代難題與責任詰問，職業啟蒙教育作為提升人類發展指數和優化人才規格結構的重要手段，必然成為建設人才強國的根基性策略。因此，面向新征程，深析職業啟蒙教育的題中之義，從點、面、鏈、網多維結構探索其時代進路，是提高人口發展效能、實現人才強國戰略的必然選擇。

一、語境突破：職業啟蒙教育的題中之義與時代意蘊

職業啟蒙教育是提高勞動者職業認知水平的基礎工程，是推動國家戰略人才力量建設的重要動力。但由于目前我國職業啟蒙教育的社會可感性和認同度較低，導致其在話語建構上主要以教育理念、教育思維形式等的拓展為主，視角較為狹隘，整體運行體系建設進度緩慢。在建設教育強國與人才強國的雙層戰略下，發展職業啟蒙教育既能突破單一的教育語境，又能汲取新的融合元素，使其以新的價值意蘊履行其時代使命。

（一）題中之義：職業啟蒙教育是本體“成己成人成物”的早期關照

從詞源分析，職業啟蒙教育是“職業”“啟蒙”“教育”之合成，對其進行科學解構和意義具化是理解職業啟蒙教育的重要基礎和邏輯起點。管窺和解析職業啟蒙教育的題中之義，其是“職業-啟蒙-職業啟蒙-職業啟蒙教育”逐步深化聚焦和內化衍生的育人躍升過程。

一曰職業，在德語版的《圣經》中，馬丁·路德（Martin Luther）將“職業”喻為上帝賦予的“天職”［3］，承擔著神圣的使命，具有濃厚的宗教色彩。在古代漢語中，《說文解字》將“職”視為“記微也”，意為記住細微的事物，后又泛指從事記載之事所掌的職事，即職業。將“業”訓為“大版也”，意為古代樂器架上的橫板，后引申為學業、行業、事業。《荀子·富國》曾道：“事業所惡也，功利所好也，職業無分”，職業指官職和士農工商四民之常業，職業的具象化雛形誕生。而現代漢語中，“職”指職務、職位等，“業”指職業、事業、產業等，可見，“職”和“業”古今詞義一脈相連。如今的職業早已超越過去的宗教含義和階級象征，取而代之的是社會責任。美國教育家杜威（John Dewey）將職業的社會使命詮釋為“是唯一能使個人的特異才能與他的社會服務取得平衡的事情，對于社會其他成員來講，適宜的職業意味著他們能夠得到從業者所能提供的最好的服務”［4］。

二曰啟蒙，啟蒙一詞最早見于東漢的《風俗通》，“每輒挫衄，亦足以袪蔽啟蒙矣”，啟蒙亦是祛蔽。《說文解字》喻“啟”為“啟，教也。從攴，啟聲”，指啟發、教育，與《孟子》中的“佑啟我后人”和《論語》中的“不憤不啟”之“啟”字同義。《序卦傳》有言“蒙者，蒙也，物之稚也”，蒙是世間萬事萬物最初始的狀態，也是個體生命的懵懂狀態，意指童蒙；《黃帝內經素問·卷一一·舉痛論》又言，“令驗于己而發蒙解惑，可得而聞乎”，蒙指昏昧無知的心智，意指鴻蒙。故啟蒙有兩種層面的含義：一是使初學之人習得基本的、入門的知識，二是啟發人的心智，祛除蒙昧，擺脫迷信。在西方語境中，理解啟蒙離不開哲學家康德（Immanuel Kant）所著的《何為啟蒙》（What is Enlightenment？），書中將啟蒙解釋為“人類從自我造成的不成熟狀態中解脫出來。不成熟是指沒有他人的教導就不會運用自己的理智，這種不成熟狀態之所以是自我造成的，其原因不在于缺少理智，而在于離開他人的教導就缺乏運用自己理智的決心和勇氣”［5］。因此，無論是蒙的何種釋義，啟蒙的最終目的均是啟發個體的心智，幫助個體擺脫蒙昧，慢慢達到成熟的狀態。

三曰職業啟蒙，“職業啟蒙是他人或外在力量圍繞職業主題或聚焦職業領域對個體進行祛昧或開化”［6］，它屬于啟蒙譜系的一支，包含職業分類認知、職業意識塑造、職業理想構建、職業倫理養成等內容，旨在幫助個體確立發展目標，合理規劃學習和生活，是個體構建未來職業角色的必要準備。

四曰職業啟蒙教育，職業啟蒙教育是職業生涯教育的初始階段，“包括幼兒園、小學、初中和普通高中四個時期，其中3-12歲為職業認知教育階段、12-15歲為生涯教育指導階段、15-18歲為專業規劃教育階段”［7］。具化職業啟蒙教育的基本內涵與社會價值，主要包含三點。第一，培育基本的職業認知，幫助學生個體成長。所謂職業認知是指“關于職業及其基本信息的認識”［8］，帶領學生了解職業性質、職業類型和職業內容等信息，以便引導其理解職業世界，把握未來職業的變化。第二，構建初步的職業理想，推進學生的全面發展。職業理想以個體的職業認知為基礎，探索個體預期實現的職業目標和達到的職業境界。職業啟蒙教育根據興趣、能力、性格和其他客觀條件幫助學生構建初步的職業理想，凝聚起職業發展的向心力。第三，養成向善的職業倫理，端正學生的職業觀念。職業倫理是職業活動中特定的價值理念和倫理關系，集中體現為職業道德和崗位操守。職業啟蒙教育通過“大國工匠”等案例浸潤，要求學生樹立正確的勞動觀和職業觀，充分體悟勞動精神、勞模精神、工匠精神中所隱含的職業品性，使其在未來的職業生涯中達到“成己、成人、成物”的三向度統一。

（二）時代意蘊：職業啟蒙教育是建設人才強國的根基性策略

人才是第一資源，是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。當前，我國人口增速放緩，老齡化趨勢嚴重加劇，勞動力的有效供給呈現疲緩之態，人口紅利的標準亟需由數量向質量轉變。黨的二十大報告明確提出：“努力培養造就更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才”［9］等七類拔尖創新人才。七類拔尖創新人才的培育亟需高質量的教育體系支持及多種社會資源的整合共助，同時也要求建立多向度的人才培養體系和多元化的人才評價模式。面對目前我國業已固化的教育體系，“職業啟蒙教育作為優化教育結構的重要手段，必然成為建設人才強國的根基性策略”［10］。“君子務本，本立而道生”。職業啟蒙教育通過聯接教育、生活與職業，以展示職業之多樣性來激發每個人的技能與天賦，使其建成多向度的人生發展通道；通過詮釋多元成才觀，克服青少年知行分離和理想迷茫的現實弊病，以滿足學生社會化發展和終身發展的需求；通過營建職業倫理與勞動文化觀，消解勞動文明的現代危機，提升學生及家長對職業認知的精度與寬度，并形成代際傳遞或社區傳揚模式，進而營造出“行行出狀元，業業有魁首”的多元成才格局。同時，職業啟蒙教育也規避社會上對“高精尖”人才單一追求的導向，以基礎教育階段的全體學生為培育目標，為教育鏈的向上伸展和人才鏈的向外延展厚植沃土，為我國人口素質的整體提升以及職業結構調整提前布局。通過多元化人才儲備，修復人才鏈上的堵點、斷點和漏點，釋放各行各業的“人才紅利”，為中國式現代化的實現提供高質量的人力支撐。

二、國際鏡鑒：美、日、德職業啟蒙教育模式與經驗啟示

《荀子·君道》曰“與之舉措遷移，面觀其能應變也”。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》將職業啟蒙教育正式納入現代職業教育體系，作為完善現代職業教育體系的基礎性力量，職業啟蒙教育亟需借國際標桿國家的“他山之石”，為構建自身機理尋求遷移目標。因此，以“特色分明、階段對標、習得有效”為原則，循證美國、日本、德國職業啟蒙教育的實施策略，可為我國完善現代職業教育體系提供借鑒經驗。

（一）美國：融合式職業生涯教育

20世紀70年代，應對全球石油危機和60年代大力推行精英教育所造成的“能力陷阱”，解決年輕一代就業形勢嚴峻之困局，美國提出設立一種新的教育形式，即指向個體職業能力的職業生涯教育。1974年，美國國會通過《生涯教育法》，并在少部分學校正式開始試點；1989年，美國聯邦政府發布《國家職業生涯發展指導方針》，再次明晰了生涯教育的詳細實施路徑［11］。生涯教育以職業認知為起點，以引導職業選擇為目標，具有連貫性與終身性特征，雖然其周期長于職業啟蒙教育，但二者的價值旨趣卻連枝共冢。剖析美國職業生涯教育運行機理發現，在模式特征上，其既關注基礎性的生涯發展教育，又青睞專業性的生涯與技術教育；在實施目標和原則上，其要求生涯教育與學術教育融合，希冀兩者相輔相成共同致力于學生未來的職業生涯和能力培養，為進入大學或就業做好鋪墊；在實施路徑上，其強調職業生涯教育課程與職業生涯實踐融合，通過整合校內外多樣性、多元化的資源和力量，借助職業講座、社會體驗活動、模擬真實工作等職業游戲和活動，傳授一般職業概念和知識，推進職業啟蒙理論和實踐相得益彰，以此保證生涯教育的有效實施。

（二）日本：進階式職業啟蒙教育

隨著“Society 5.0”社會的來臨，日本產業布局結構和社會職業結構不斷調整，為實現人的社會自立和職業自立，調適人才結構的社會適配度，日本開始實施職業啟蒙教育。日本的職業啟蒙教育以學校教育為主，以個體循序漸進地獲得潛在職業能力為主要特征。首先，在模式特征和實施目標上，其為小學、初中、高中三階段學生制定不同層次的學習計劃，螺旋向上地培養學生的“社交能力、信息活用能力、未來規劃能力、意志決定能力”，并將四個領域的能力析出為八個模塊，即“理解能力、溝通能力、信息收集·搜索能力、職業理解能力、職業把握·認識能力、規劃實行能力、選擇能力、課題解決能力”［12］。其次，在實施內容上，其按照學段逐步深化“生活自立、新型勞動、職業與社會、生存方式”四方面內容，譬如，小學低年級設生活科幫助學生掌握穿衣、洗漱等生活技能，中高年級則設家庭科教授學生烹飪、整理收納等個體獨立技能。第三，在實施方式上，依據學生的認知特點和成長規律為不同階段學生設定自主探究課題，“學生則通過訪談或體驗等途徑收集課題信息，并進行整理、歸檔、保存，再結合各學科知識開展探究性學習，最后通過報告、海報等方式展示成果”［13］。此外，日本擁有較為成熟完備的職業啟蒙教育法律體系和目標體系，注重多維協同企業、家庭、學校等多方資源來豐富職業啟蒙教育。

（三）德國：鏈條式職業生涯教育

德國雖然具有較發達的職業教育體系，但過早的普職分離嚴重制約了部分青年與職業的有效對接，使得“人-職匹配”成為工業4.0時代新的社會挑戰。因此，1976—2005年間，德國頒布的12部《社會法典》中均明確規定從青少年時期開始實施職業生涯教育，以更好地幫助學生順利從學校過渡到職業［14］。在此基礎上，德國結合近年來國內人才銜接不暢等現實困境，推出了“教育鏈”計劃，旨在“推進各類人群都能充分獲得職業學習的機會，以保障下一代技術工人的數量與質量”［15］。“教育鏈”計劃以鏈條為主要運行機理，第一鏈是潛力分析，即發掘中小學生的職業興趣和個人優勢，幫助學生評估自我能力和潛力；第二鏈是職業定向，通過帶領中小學生體驗職業世界、嘗試職業興趣、進行實踐探索，初步定位屬意的職業傾向；第三鏈是過渡措施，政校企聯合為畢業階段的學生提供職業培訓機會及協調服務，保障他們順利向下一階段過渡；第四鏈是輔助訓練，主要以一對一的形式為中學生提供輔助培訓，提高其職業素質和技能。這環環相扣銜接的四大鏈條構成德國鏈條式職業生涯教育的“軀干”，同時，輔之以由學生、家長、學校、職業咨詢機構、培訓機構、企業等組成的“主體鏈”，和聯邦-州聯合支持小組、教育鏈服務中心、職業指導計劃辦公室等配套管理與服務機構組成的“服務鏈”，教育鏈、主體鏈和服務鏈共同構成德國鏈條式職業生涯教育，它們分工協作、緊密配合，共同營造良性循環的職業啟蒙生態。

循證美國、日本、德國三個國家的職業啟蒙教育發展之路，發現其主要呈現出六個共同特征。一是以國家法律政策或政府機構的行動為推手，二是以學生職業認知水平和身心發展特征為基礎，三是以相關機構配套管理和服務為依托，四是以學生和社會共同進步為導向，五是以專項資金和社會公共資源為保障，六是以中小學課程實施和職業體驗活動為載體。在具體運行機理上，各國不但有序推動職業啟蒙教育目標逐級遞進，統籌提升職業啟蒙教育內涵，構建本國職業啟蒙教育體系，而且與時俱進地革新和調整職業啟蒙教育發展方向，成功對接勞動力市場需求，大力營造崇尚職業啟蒙教育的社會氛圍，為國家人才儲備的厚度與深度未雨綢繆。

三、本土探賾：人才強國戰略下我國職業啟蒙教育的實施路徑

我國是世界人口大國，人口眾多意味著人均資源短缺，依靠人才強國戰略將有限的物質資源轉化為財富再造源泉是回應我國國情、實現中華民族偉大復興的必然之舉。因此，在鏡鑒美日德職業啟蒙教育經驗基礎上，結合我國“人口紅利”向“人才紅利”轉化的時代需求，從政策保障、體系建設和課程規劃三個層面探賾本土職業啟蒙教育運行機理，是完善我國人才培養全鏈條、多通道的始源初心和終極歸宿。只有在人才啟蒙鏈、成長鏈、陶冶鏈和價值鏈上持續發力，真心愛才、悉心育才，才能暢通職業啟蒙教育的實施道路，強化其服務人才強國建設的價值品性。

（一）校內創生：穩固人才培育的啟蒙鏈

基礎教育是多元人才啟蒙的開端和教育思想解放的根基源頭。中小學校在穩固多元人才啟蒙鏈時，一是要走出“學生職業發展是大學專業教育責任”之思想誤區，主動擔當職業啟蒙的主陣地；二是要克服“唯分數”的育人悖論，將職業啟蒙教育作為貫徹“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”教育方針的重要途徑，認真履行“辦好人民滿意教育”的重大使命。

職業啟蒙教育的校內創生模式是指學校以“格物致知”之思維對學生實施本體關懷，通過課程或活動充分挖掘學生的潛在興趣與優勢，提升個體生命性能，以此促進“類教化”的一種教育實踐過程。中小學校的校內創生以培育學生的勞動意識、勞動習慣等素養為目標，以學科滲透、校本課程、實踐活動為手段，以學生主體性參與和學校自主性投入為核心，以學校內部自建綜合實踐活動基地為場所，引導學生踴躍響應，以此開展勞動教育、職業認知教育和科學啟蒙教育。具體而言，學科滲透以核心課程知識為基礎，將職業啟蒙內容融入語文、數學等常規課程教學，加強知識學習的同時讓學生觸摸職業的魅力。校本課程以學校特點及所在區域的特色產業或職業資源為依托，通過對現實場域的分解與提純，連接知識、技能與職業，彈性靈活地啟發學生職業意識與興趣。實踐活動以校園基礎設施、文化環境及家長崗位資源為載體，以實踐勞作或實驗活動為呈現方式，開發學生的身體機能、勞動智慧及開創精神。校內衍生實踐活動的典型案例之一，當是江蘇省華西實驗小學舉辦的“開心農場”教育項目［16］。該項目基于校內動植物養殖實踐基地，學生在農場里種植花草、飼養動物、調查研究，形成種、養、研三個層次的培養端來培育動手能力強、熱愛生活、并熱衷于探索自然世界的人。足見，職業啟蒙教育的校內創生模式是溝通文本世界與生活世界的橋梁，既能幫助學生從固態知識過渡到生活經驗，又能提升其生存技巧和認知能力，為人生實現全面和諧發展奠定基礎。當然，推行校內創生模式具有一定的限制要求，一是要求學校具備充裕的場地設施和經費保障；二是要求學校管理人員和學科教師具備教育人學的理論積淀和職業啟蒙意識；三是要求學校配備具有職業啟蒙專長或科學探索能力的師資隊伍。總之，校內創生模式雖是最恰當、最直接的啟蒙形式之一，但由于種種客觀條件及傳統辦學思維的影響，其推廣范圍較為受限。

（二）校校聯合：拓寬人才成長的進階鏈

職業啟蒙教育是對“蒙童”開展的一種“祛蔽解惑”行動，亦是職業教育和高等教育高質量發展的根基。目前，我國教育類型結構呈陡峭的金字塔形，“底部沉重、頂部陡峭”的結構無法滿足我國教育公平和多元人才需要，正確認識“頂部”、引導“頂部”分流、擴大“頂部”規模、增加“頂部”類別乃當務之急，而不同層次的普職合作實施職業啟蒙教育是優化教育類型結構的有效途徑。

所謂校校聯合模式是指職業院校或普通高校與中小學校以普職融通理念為指引，以優勢資源共享為手段，聯合實行職業啟蒙教育，為學生多維能力的萌生與成長創造遷移環境，破除各層次院校之間的“圍墻”，打通人才培養鏈的全過程，促進整個教育體系的高質量發展。校校聯合模式外顯為多種實踐樣態，主要包括院校主導型、區域協同型和校校合作型。院校主導型是指職業啟蒙教育以職業院校或普通高校的職業體驗中心、實驗實訓中心、職業體驗拓展基地等為樞紐，以中小學生短期的研學文旅和體驗活動為訴求，以院校專業特色和品牌資源為亮點，推動多種形式的職業啟蒙與科學沁潤教育。其一是通過專業技能崗位等實物或場域展示，為學生提供直觀職業認知；其二是通過特色職業啟蒙課程模塊或資深教授專業講座，打開學生追求理想的廣闊視域；其三，通過實訓實驗中心的現場觀摩與操作體驗，為學生探索科學世界留下奮斗的憧憬。區域協同型是由地方政府、職業院校或普通高校、中小學校、行業企業四方主體參與和四輪協同驅動的合作模式。區域協同型模式下，四主體會合力開發符合區域特點的職業體驗課程，比如政府統籌安排工作、細化主體職責，職業院校或普通高校參與職業體驗課程資源開發、輔助更新課程資源庫，且模式的區域化特征相當明顯，不但適宜以區域為單位實行，調動區域內合作力量，整合區域主體資源，還能顯著增進區域職業啟蒙育人效果。校校合作型是指職業院校或普通高校與中小學校以平等協作為前提，以共建共享為目的，建立友好的合作關系，共同實踐探索職業啟蒙教育活動。一方面，校校間合作開發、整合中小學綜合實踐活動和勞技課，申報相關科研課題，統籌實現資源的互換互通、互利互惠，形成豐富的理論研究成果；另一方面，中小學可以將職業啟蒙教育課程和活動放在院校開展，院校可以定期推出科普類和行業特色類講座或競賽活動，為中小學生帶去前沿的啟蒙知識。

（三）校外基地供給：補強人才育訓的陶冶鏈

在實現中國式現代化的新時代，隨著社會人才觀、勞動觀、職業觀的不斷革新，職業啟蒙教育基地或教育體驗中心作為一種社會資源投入配置和多重社會元素交織的產物應運而生。過去，人才育訓結合培養集中于學校的系統教育和專業教育，校外基地供給模式則破除了職業啟蒙教育囿于學校的觀念壁壘，啟發和陶冶學生職業意識與精神的同時，為社會民眾樹立了“人盡其才、人人成才”的發展理念，也為糾正社會認知偏差、營建多元開放的社會成才觀出力獻策。

校外基地往往以區域為中心，以參與式、體驗式和實景式為特點，以項目活動體驗為形式，依據學生的年齡階段和身心規律分層設計活動，為學生提供趣味性較強的科學探索或技能操作體驗。為從根基上提高人口發展素質，2017年，教育部辦公廳印發《關于公布第一批全國中小學生研學實踐教育基地、營地名單的通知》，公布了全國首批218個中小學研學實踐教育基地、營地，覆蓋博物館、科技館、農業館、風景區以及綜合教育實踐基地等多種形式［17］。校外基地圍繞角色模擬、崗位體驗、專題活動等途徑，促進學生在社會角色模擬中感受求職、面試、工作、領薪等工作場景和生活情景，初步感知行業知識和職業技能，亦或是實地扮演一種崗位角色，通過親身體驗，對社會不同崗位人員的職業規則、崗位程序和職業操守等進行基本認識。此外，校外基地通常主動聯合當地各單位，利用當地的特色資源舉辦主題體驗營活動，帶領學生走入職業世界，比如學農主題時，安排學生進行農村體驗、農活體驗和農業勞動，接觸農民并深入了解真實的農村。因校外基地的資源、場地和技術優勢，學生在實際學習過程中能實現自我價值的肯定，發展自身職業傾向，從而規劃職業生涯。至于校外基地的建設，既需要區域政府加強校外基地的經費保障工作，研究校外職業啟蒙基地的相關需求，引領校外基地借助企業等外部資源做好經驗積累和基地建設，還要求社會持續提高對職業啟蒙教育的認可度，為校外基地項目平穩高效推進提供大力支持。概而言之，校外基地模式綜合了多種行業信息和職業能力，為學生提供了具有選擇性的職業認知和心理感受，但由于其偏公益性之特點，致使現場相關專業人員供給不足，活動引導和深度解析難以到位，學生的認知遷移與自我理想建構效果有待進一步增強。

（四）校企聯動：延伸人才發展的價值鏈

產教融合發展是推動經濟穩步增長的引擎。伴隨我國產業結構轉型升級和人口紅利的逐漸消退，培養復合型、創新型、技能型人才成為化解發展難題的主要策略。然而，產教融合遭遇的阻滯使學校人才培養出現了“錯位”“空位”與“缺位”等現象，無法滿足經濟發展的基礎性需求。因此，一方面，在學生發展的“懵懂”階段于其“認知地圖”中烙下企業發展的“脈絡痕跡”，另一方面，企業作為未來高素質人才的主要需求側，應該積極承載育人的社會使命，走近和走進中小學校，參與到人才培養的全鏈條之中，將人才發展的價值鏈延伸至經濟領域和產業領域。

職業啟蒙教育的校企聯動模式是指以中小學和企業為聯動主體，以企業的收獲和回報為聯動前提，以校企長久牢固的聯動關系為紐帶，以助力學生感受真實職業場域為目標，以硬件設備或課程資源的開發贈與以及邀請中小學生實地體驗等為形式，以企業自覺自愿發揮優勢資源為核心的情景體驗式教育模式。在校企聯動中，中小學校提供認知、思維、情感等無形資源，企業提供物質層面的有形資源，雙方的義務和責任明確后再公平地展開聯動。典型的是，2022年7月，騰訊公司以實際工作場景為出發點，推出了青少年職業啟蒙課程；2023年9月，又與中國宋慶齡基金會共同推出青少年AI編程啟蒙課，回歸啟蒙教育初心，撥開職業“迷霧”，引導青少年在數字化時代明確自身的職業興趣和職業意向；2023年6月，深圳寶安區為優質企業和寶安區中小學搭建互通互信的平臺，創造“零距離”供需對接渠道，鼓勵企業服務寶安教育事業，為供需雙贏局面的形成奠定良好基礎。由此看出，企業作為掌控產業最前沿技術水平的運營實體，因具備難以比擬的真實教育資源，將會成為未來職業啟蒙教育的潛在主體和有效力量；中小學應該主動與區域內企業對接，引介其優質資源，努力將學生松散式的企業體驗逐步轉變為穩固型的教學環節。作為未來預期的一種新模式，校企聯動實行職業啟蒙教育不僅可以促進企業履行社會義務，更可破除文本世界與工作世界隔閡的教育弊病，促進人才供給側與需求側的緊密對接與生態平衡。校企雙方在物質、責任與文化等多向度交流中，應積極鞏固和頌揚合作開展職業啟蒙教育的成果，以合作之溫度促進人才共育之力度與深度，進而為區域人才發展乃至人才強國建設奉獻力量。

參考文獻

［1］苗力田.古希臘哲學［M］.北京：中國人民大學出版社，1989：183.

［2］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995：56.

［3］［8］陳鵬，李蕾.職業啟蒙教育的內涵探源與維度界分［J］.中國職業技術教育，2018（27）：5-12.

［4］杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：327.

［5］康德.對“什么是啟蒙”的回答［M］.肖樹喬，譯.北京：中譯出版社，2015：1.

［6］王敬杰.中小幼一體化職業啟蒙教育：內涵解構、運作機理和實踐路徑［J］.中國職業技術教育，2023（16）：63-72.

［7］［16］陳鵬.職業啟蒙教育學［M］.北京：知識產權出版社，2019：1-113.

［9］新華社.中國共產黨第二十次全國代表大會報告［EB/OL］.（2022-10-25）［2023-12-27］.https：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

［10］張等菊.實施職業啟蒙教育是建設人才強國的根基性策略［J］.職業技術教育，2023（31）：1.

［11］馬治國，周常穩，孫長梅.中小學實施職業啟蒙教育的迫切性與可行性探析［J］.教育探索，2016（1）：22-26.

［12］文部科學省.キャリア教育とは何か［EB/OL］.（2023-03-31）［2023-12-27］.https：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/detail/mext_00010.html.

［13］任平，歐麗賢.日本中小學生涯教育的課程改革［J］.湖南師范大學教育科學學報，2022（2）：103-110.

［14］董冠妮.德國“教育鏈”生涯教育戰略研究［J］.比較教育研究，2023（1）：84-92+112.

［15］BMBF.Bildungsketten-Vereinbarungen［EB/OL］.（2022-05-16）［2023-12-27］.https：//www.bildungsketten.de/bildungsketten/de/die-initiative/bildungsketten-vereinbarungen/bildungsketten-vereinbarungen_node.html.

［17］教育部.關于公布第一批全國中小學生研學實踐教育基地、營地名單的通知［EB/OL］.（2017-12-06）［2023-12-27］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201712/t20171228_323273.html？eqid=d7fbbe8c00153e3e00000003644fc99f.

The Development Path of Vocational Enlightenment Education

under the National Strategy of Workforce Development

ZHANG Dengju， YE Zhao

（South China Normal University， Shanwei 516600，China）

Abstract： Talent is our foremost resource， and building the national strategy of workforce development is central to achieving Chinesestyle modernization. Vocational enlightenment education， as an early nurturing approach towards “selfrealization， adulthood， and professional competence，” is fundamental to this national strategy. By examining the integrative approach in the United States， progressive approach in Japan， and chained approach in Germany for vocational enlightenment education， it is evident that these countries prioritize cultivating individual career potential to enhance the intrinsic quality of their human resources. To broaden diverse pathways for growth and development among Chinese youth and to deepen the national talent pool， it is imperative to develop local vocational enlightenment education through a multidimensional framework encompassing focal points， comprehensive approaches， developmental chains， and interconnected networks. This includes establishing schoolbased vocational enlightenment courses in primary and secondary education to stabilize the foundational aspects of talent cultivation， creating vocational enlightenment education hubs across various school types to broaden pathways for talent advancement， utilizing extracurricular study and practical training bases to enhance talent nurturing， and fostering schoolenterprise collaborations to extend the value chain of talent development. Ultimately， this approach aims to serve the construction of the national strategy of workforce development with a focus on highquality education.

Key words： the national strategy for workforce development; vocational enlightenment education; international mirror; local exploration

收稿日期：2024-05-27

*基金項目：2022年度國家社會科學基金教育學一般項目“技能型社會建設背景下職業院校教師企業實踐的制度適配性研究”（BJA220256）。

作者簡介：張等菊，華南師范大學職業教育學院教授，博士，研究方向：職業教育、高等教育；葉曌，華南師范大學職業教育學院碩士生，研究方向：職業教育。

文章編號： 2096-272X（2024）04-0047-07