外語教師情感研究二十年：研究視角、方法和發現

［摘要］ 本研究基于國內外2001年至2023年間265篇核心期刊文章，系統分析了外語教師情感研究的理論視角、研究方法以及研究發現。分析結果顯示，外語教師情感研究的理論視角呈多元化發展趨勢，但仍以心理動力學和社會建構視角為主；研究方法涉及量化、 質性、 混合三種范式，但各類別的研究選取的范式及方法較為同質；已有研究主要聚焦外語教師情感的產生、調節和作用過程，發現它受到教師因素、情境因素以及情緒管理能力的影響，同時也會對教師的認知、情感和行為產生影響。基于此，本研究建構了外語教師情感模型，并為未來外語教師情感研究提出建議。

［關鍵詞］ 外語教師；情感研究；述評

［中圖分類號］ H319" ［文獻標識碼］ A" ［文獻編號］ 1002-2643（2024）06-0043-11

Research on Foreign Language Teachers’ Emotions in the PastTwenty Years： Theoretical Perspectives， Research Methods and Findings

SUN Yin CHEN Zehang

（School of Foreign Languages and Literature， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： This study reviews 265 articles published in core journals both domestically and internationally from 2001 to 2023， providing a synthesis of the theoretical perspectives， research methods and findings in the field of FL teacher emotion research. The results reveal a diversification in theoretical perspectives， with a notable emphasis on psychodynamic and social" constructionist approaches. Methodologically， the research spans quantitative， qualitative and mixedmethods paradigms， though a tendency toward homogeneity in methods persists across research categories. Additionally， the existing research primarily explores the emergence， regulation and impact of FL teachers’emotions， revealing that these emotions are influenced by factors related to teachers， situational contexts， and emotional management capabilities. In turn， these emotions impact teachers’cognition， affect， and behavior. Drawing from these insights， this study develops a FL teacher emotion model and provides suggestions for future research directions.

Key words： FL teachers; research on emotions; review

1.引言

外語教學中，外語既是教學內容，也是教學中介，外語教師常面臨語言、文化、身份認同等多重挑戰，經歷獨特的情感體驗。近年來，外語教師情感研究日益受到重視，國外相關研究蓬勃發展，但國內的研究仍處于起步階段，亟須從已有研究中汲取營養。丁曉蔚（2021）綜述了國內外英語教師情感勞動研究，發現它們具有學科獨特性和典型性，論證了外語教師情感研究的重要性和必要性，但該文只考察了情感規則這一單一因素引發的英語教師情感。為描繪全貌，探究外語教師情感的特點，本研究系統梳理了外語教師情感研究起步至今的實證研究，評述外語教師情感的研究視角、方法和發現，建構外語教師情感模型，分析可持續探究和亟待解決的問題。

2.研究設計

2.1 研究問題

本研究擬回答以下問題：

（1）已有外語教師情感研究主要采用哪些研究視角和研究方法，呈現出怎樣的趨勢？

（2）已有研究中，外語教師情感主要受哪些因素影響？能發揮何種作用？

2.2 數據來源與分析

本研究在Scopus和Web of Science的核心合集數據庫檢索關鍵詞“language OR English OR ESL OR EFL OR TESOL” AND “teacher OR teachers” AND “emotion* OR mood* OR feeling* OR affect* OR perezhivani*”，分別得到3428篇和3061篇文獻；在中國知網數據庫檢索關鍵詞“（英語+外語）* 教師* （情感+情緒）”，得到583篇文獻。經過瀏覽標題和摘要、閱讀全文兩遍篩選，剔除重復文獻、非SSCI/ESCI/CSSCI（含擴展版）或北大中文核心來源期刊、非外語教師情感研究、非實證研究后，得到英文論文234篇、中文論文31篇，共計265篇。數據分析采用主題分析法，從研究類別、理論視角、研究方法和結果四個維度進行開放性編碼，方案見表1。其中，研究類別和理論視角參考Zambylas（2007）、胡亞琳和王薔（2014）；研究方法參考李茜和鄭萱（2021）的分類與界定，同時允許新的類別從數據中涌現。研究發現部分采取自下而上的三級開放編碼。

3.研究發現

3.1 理論視角

外語教師情感研究發端于教師情感研究，可劃分為兩個階段，其間多種理論視角共存，沒有明顯的“轉向”。已有研究主要采用五種理論視角，集中于心理動力學（psychodynamic）和社會建構視角（見表2）。

2001至2015年為萌發階段，平均發文量不足三篇，但涉及心理動力學、社會建構和情感體驗（perezhivanie）三種理論視角。心理動力學視角視情感為教師的內心體驗（Zembylas， 2007），相關研究多脫離情境，將情感視作結構化、可測量的片段，忽視了情感與社會、文化因素的關聯互動（胡亞琳、王薔，2014）。例如，國內外學者使用不同版本的《職業倦怠量表》調查了不同國家、不同學段的外語教師職業倦怠感（Fathi et al.， 2021; 胡玥， 2021）。社會建構視角強調人際互動、社會文化等環境因素對情感的影響（Zembylas， 2007），認為它在情境互動中建構而成，其表達受情感規則制約（丁曉蔚， 2021）。相關研究注重挖掘情感的誘因和意義，多關注外語教師的情感經歷/勞動及其對身份建構的影響。情感體驗是外語教師情感研究學者自主探索的理論視角，它源自Vygotsky（1994）對情感體驗概念的論述，主要從個體發展的角度探究情感，認為個體與環境、情感與認知是辯證統一的。它超越前兩個理論視角的界限，不再局限于“個體”或“社會”的單一取向，而是強調個人與社會文化對情感的共同作用。Golombek和Doran（2014）分析了外語教師敘事反思中的情感與認知失諧，發現情感失諧能幫助教師注意到認知中的矛盾，兩者交織纏繞，共同推動教師的專業發展。

2016年以來是外語教師情感研究的發展期，新增后結構主義和生態學視角，但仍以心理動力學與社會建構視角為主。后結構主義視角將外語教師情感視作話語實踐，強調情感的政治屬性，關注組織結構、意識形態、權力關系等對它的影響；同時也強調它的批判性和能動性，認為它能推動教師反思情感規則，促使其發生轉變（Benesch amp; Prior， 2023）。Benesch（2018）剖析了大學英語教師應對“抄襲”（plagiarism）相關情感規則時的情感勞動及行為反應，主張用情感勞動作為概念工具探究教師情感的能動性（emotionasagency）。生態學視角同樣關注外語教師與環境的交互關系，但已有研究多從不同生態系統維度探究外語教師情感產生的環境因素，關于它對環境的建構作用關注不足。本研究發現的唯一例外是GuijarroOjeda et al.（2021）關于性少數群體外語教師幸福感的研究。他們分析了教師與環境的交互影響，發現部分教師積極發揮能動性，在歧視性少數群體的社會背景下呼吁公平和平等。

國內外語教師情感研究滯后于國際且研究視角單一。前期研究受教師倦怠研究熱潮影響，基本都從心理動力學視角分析不同類型外語教師的倦怠感，國際上自新世紀開始的外語教師情感研究浪潮并未延伸至國內，直到進入發展期后，其影響力進一步提升，國內才出現首篇從社會建構視角探究整體情感的研究（顏奕、談佳，2018）。但外語教師情感研究至今仍未引起國內學者的普遍重視，整體發文量小，情感體驗、后結構主義和生態學視角研究僅發現四例。

3.2 研究類別與方法

外語教師情感研究類別可分為外語教師“情感”和“情緒管理”兩類，前者可細分為“整體情感”和“單一類別情感”，后者可再分為“情緒智力”和“情緒調節”。整體情感指研究關注教師在特定情境中整體的情感經歷，單一類別情感指研究具體關注某一特定類別的情感（胡亞琳、王薔，2014）。研究方法涉及量化、質性、混合三種范式，但各類別研究在范式、方法的選取上缺乏多樣性（見表3）。

外語教師整體情感研究絕大部分都是質性研究（N=135，占比約92%），通過訪談、觀察、反思等方式捕捉教師豐富、多變、高度情境化的情感經歷，有助于揭示外語教師情感的復雜性、層次性。但是，質性研究受研究者個人背景、與研究對象的關系等因素影響，無法回答期待“客觀”答案的研究問題；研究規模小，難以揭示情感變化規律，研究結果可推廣性有限（李茜、鄭萱， 2021）。

外語教師單一類別情感（N=605，占比約81%）及情緒智力（N=165，占比約87%）的研究偏好從心理動力學視角出發，借助量表大規模測量外語教師的情感及情緒智力，挖掘趨勢與規律。但是，量表測量的很可能是教師對情感的理性認識，而非真正的情感經歷，并且還忽略了情感的情境性、復雜性和交互性（李茜、鄭萱， 2021）。例如，在Scott和Sutton（2009）的混合研究中，量化數據呈現了教師情感的變化趨勢，但若無質性數據支撐，則無法揭示其積極與消極情感共存的特點。此外，相關研究基本未針對外語教師的特點開發量表，而是直接借用心理學等領域的成熟量表，或是改編外語學習情緒量表，如把外語愉悅量表改編為外語教學愉悅量表（Ergün amp; Dewaele， 2021）。如此收集的數據效度有待考證，因為它們可能難以精確反映外語教師的特點，也不利于從外語學科的角度解釋數據呈現的規律。

3.3 影響因素

外語教師情感主要受教師因素、情境因素以及情緒管理能力的影響，具有一定的外語學科獨特性。

3.3.1 教師因素

外語教師的人格、心理特質等會影響其情感狀態。研究顯示，外語教師的倦怠感、幸福感與大五人格特質緊密相關（MacIntyre et al.， 2019; 胡玥， 2021），韌性、情感免疫等心理特質有助于教師應對高強度挑戰帶來的壓力，是幸福感的障護（Ergün amp; Dewaele， 2021; Noughabi et al.， 2022）。

外語教師信念，包括自我效能感、教學信念、身份認同等，是情感經歷的重要影響因素。教師關于語言、文化的低效能感可能引發外語焦慮、自我懷疑等消極情感（AmengualPizarro， 2019），但也能提供發展契機，促進教師反思與行動（Kim amp; Young， 2020）。有研究采用評價理論來揭示外界事件引發教師情感的機制，解釋相同事件引發不同教師不同情感反應的原因，即教師的教學信念或身份認同不同，評價事件的標準不一。

外語教師過往的學習和工作經歷會影響其對語言、教學及學生的情感態度。例如，有喪親經歷的教師講授有關喪友、死亡等內容的文本時會產生強烈的失去、脆弱、不安感（Dunn， 2021）。情感體驗概念為此提供了理論解釋：情感體驗是認知與情感的辯證統一體，是個體對外界的個性化理解與闡釋。因此，每個概念都因人而異，攜帶著不同的情感意義?！八劳觥钡囊馑加谒腥硕允窍嗨频?，但引發的情感卻有不同。Yang et al.（2021）關于外語教師情感和身份認同的螺旋效應研究進一步證實了過往經驗對當前情感的影響。他們發現教師過去、現在及想象的未來身份會影響其情感，進而影響身份發展。

3.3.2 情境因素

課堂層面，外語教師學習（Scott amp; Sutton， 2009; Chen et al.， 2022）、授課（Dunn， 2021）的內容、方法、結果等是其情感的重要誘因，具有學科獨特性。師生關系和課堂互動也是外語教師情感經歷的來源（Cowie， 2011），但相關研究尚未體現出學科獨特性。

學校制度和社會文化規范蘊含的權力結構和情感規則可能使外語教師做情感勞動，進而受到負面影響。例如，“教師應關愛學生” 的規則（Gkonou amp; Miller， 2019）可能使教師抑制自己的情感表達，或因未能關愛學生而沮喪、愧疚等。同時，也有學者揭示了情感勞動的積極維度，指出教師會因情感勞動得到學生回應而獲得情感回報，積累情感資本（Miller amp; Gkonou， 2018）。與外語教學相關的制度和話語誘發的情感則是教師的外語教學信念與制度要求碰撞的結果，如讀寫測試的“必要性”話語和“不公平”話語沖突（Benesch， 2020），具有學科獨特性。

因時間、空間變化在社會與文化層面產生的外語教學理念、語言觀念與政策、文化與身份轉變會給外語教師帶來情感挑戰，相關研究具有學科獨特性。例如，隨時代發展自上而下發生的課程改革具有強制性，常會轉變，甚至顛覆教師已有教學理念（Yip et al.， 2022）；外教（foreign teachers）因跨越邊境、國境等空間變化而經歷語言、文化、身份差異（Cowie， 2011; Kim amp; Young， 2020），這些均會引發教師的情感變化。但時空變化在個人、學校層面導致的外語教師情感研究，如在職發展歷程（Yang et al.， 2021）、實習（Yuan amp; Lee， 2016）、線上教學（Liu et al.， 2021）等，尚未體現出學科獨特性，研究結果與其他學科相似。

3.3.3 情緒管理

外語教師情緒管理研究包括情緒智力和情緒調節，以心理動力學視角為主，逐漸出現社會建構視角，開始關注情緒管理的過程性與情境性。情緒智力指“監控、辨別自己和他人的感受與情緒并據此調節思維和行動的能力”（Salovey amp; Mayer， 1990：189），相關研究多關注它與外語教師各類情感、行為變量的關系，也有研究視其為過程，分析它的動態變化（Gregerson et al.， 2014）。

情緒調節研究關注外語教師調節情緒的能力和策略。能力角度的研究用量表測量情緒調節，發現它與教師投入、效能感、教學反思能力正相關，與職業倦怠負相關（Fathi et al.， 2021; Greenier et al.， 2021）。策略角度的研究由外語教師自主匯報情緒調節策略，發現教師策略雖存在個體差異，但基本都包含“情境-評價-判斷-行動”（Littleton， 2021）四步，可根據干預環節分為反應關注和先行關注調節，或從情感勞動角度分為表層扮演、深層扮演、真實循規和主動違規（Li amp; Liu， 2021）。近年有研究認為情緒調節是高度情境性的，從策略搜集和分類轉向探究外語教師在具體情境中如何運用策略來調節情緒（Gkonou amp; Miller， 2023）。

3.4 對教師的影響

外語教師情感能對其認知、情感和行為產生影響。

認知層面，外語教師的身份認同、教學信念以及對事物的認知受情感影響。其中，情感與身份認同的關系是研究熱點，研究發現兩者彼此作用，積極情感能推動教師身份發展，消極情感則有抑制作用（Chen et al.， 2022）；也有研究指出，消極情感能為教師帶來發展契機，促進反思，推動多重身份的協商與轉化（Kim amp; Young， 2020）。

情感層面，壓力、焦慮等負向情感可能使外語教師工作滿意度和職業幸福感減弱，教學效率降低，產生倦怠感（MacIntyre et al.， 2019）。近年來，受積極心理學影響，學界開始關注外語教師積極情感，探究不同情緒對教師情感維度的影響（Ergün amp; Dewaele， 2021; Greenier et al.， 2021），并嘗試探索如何應用積極心理學的理念調節情緒（Gregerson et al.， 2014）。

行為層面，學者嘗試從情感體驗和后結構主義視角分析外語教師情感的影響。前者強調情感在認知發展中的指示與生成能力，認為情感失諧代表理想與現實之間存在矛盾，能幫助教師注意到認知失諧之處，驅動教師找尋中介工具來解決失諧問題，實現專業發展（Golombek amp; Doran， 2014）。例如，秦麗莉等（2019： 827）發現，職前教師源于“教師世家”的“自我感覺良好”抑制其教學認知從日常概念向科學概念的發展，后經導師指導意識到不足，在負面情感推動下通過敘事反思進行自我調節，最終實現日常概念與科學概念的統一。后結構主義視角強調情感的能動性，認為它蘊含變革潛力，是自下而上推動外語教學發展的有力抓手（Benesch amp; Prior， 2023）。研究發現情感規則是社會意識形態的體現，通過教師情感，從規則話語進入教學生活（Pereira， 2018）。情感勞動則表示制度規則可能存在瑕疵、有待完善（Benesch， 2018）。外語教師應形成批判性情感素養，使批判性反思成為教學的一部分，敢于質疑，甚至挑戰主流情感規則。但教師能動性水平不一，反抗也不是唯一的表現形式。例如，有教師囿于兼職身份，無力挑戰規則，選擇順應并嘗試理解學校和學生，用精神資源支撐情感勞動（Her amp; De Costa， 2022）。

4.討論與建議

現有外語教師情感研究聚焦情感的產生、調節和作用過程。研究發現，外語教師情感受到教師個體特征、課堂教學、學校與社會環境以及時空變化等多重因素影響。其誘因包括外語能力、文化差異、教學信念、身份認同、專業發展、語言觀念與政策等學科特有因素以及人格特質、人際互動、學校制度、權力關系、線上教學等教學普遍因素。調節過程主要探究情緒智力、情緒調節能力和策略以及情感勞動策略的影響。作用過程則關注情感對教師認知、情感狀態和行為的影響，如圖1所示。外語教師情感是過程性體驗，可能經歷喚起、調節、作用等過程，但并非每次情感經歷都包含所有環節。

現有研究主要關注外語教師情感的起因和調節，缺少對作用的系統研究，尤其是情感對課堂決策、學生學習、環境建構的影響。已有研究以社會建構和心理動力學視角為主，但前者主要關注具體情境中情感的類型、誘因及其對外語教師的意義，情感對外界的影響并不在關切范圍內。雖然心理動力學視角為探究情感的作用提供了理論和方法給養，但相關研究主要探究外語教師倦怠感、幸福感的影響因素，而非其作用。其他三個理論視角亦提供了所需的給養，情感體驗視角關注環境經情感體驗折射后對教師發展的影響，后結構主義和生態學視角強調教師情感對環境的建構作用，但研究數量較少，對情感的能動性認識不足，對認知與情感、個體與環境的交互作用關注不夠，且存在孤立研究外語教師教學和發展的不同情境的趨勢。外語教師情感研究目前是一個學科交叉的應用領域，多種理論觀點和研究范式并存，尚未形成有凝聚力的理論框架和相對統一的研究范式，不利于形成共同的研究話語和學術交流（張蓮、高釋然， 2019）。國內實證研究均建立在國外理論基礎之上，“本土化”理論研究嚴重不足，不利于中國教育理念的發展與輸出（馬婷、Zhang，2022）。未來研究可以豐富研究視角和情感類型的多樣性，多維度探究、解釋外語教師情感的意義與作用，進一步完善外語教師情感框架；更需聚焦國內理論與實踐，建構具有中國特色的本土化外語教師情感理論。

從研究方法看，外語教師整體情感的研究多用質性研究方法，單一類別情感及情緒管理的研究多用量化研究方法，研究類別與研究范式搭配固化，同質性高。未來單一類別情感以及情緒管理研究可以嘗試采用質性研究范式，探究教師特定情感在具體情境中的發展歷程和調節過程，用量化研究范式分析教師整體情感的變化規律，驗證、豐富已有研究結果；也可采用混合研究范式，同時關注外語教師情感的規律性和復雜性，基于多樣的數據來源和深入的數據分析使研究結果更具可信度和推廣性。未來研究還可使用更加多樣、更具學科針對性的方法收集數據，如使用量化和質性特征兼具的Q方法系統捕捉不同類型外語教師的情感及其變化特征（Thumvichit， 2023）；使用個體動態法（Idiodynamic Method）描繪外語課堂中教師情緒的實時變化軌跡（MacIntyre amp; Ducker， 2022）；使用社會網絡分析法探究外語教師共同體中情感在關系網絡中的流動與變化，剖析情感與社會網絡建構的復雜互動（李茨婷、 任偉， 2021）；超越教師自主感知、匯報，用生理測量、跟蹤觀察等方法獲取更客觀的數據，追蹤外語教師在不同情境中情感的延續與變化；針對外語教學和教師發展特點開發量表，測量外語教師的整體或特定情感、情緒調節、情緒智力等。

從實踐層面看，外語教師情感研究與實踐需求存在脫節現象。促進學生和教師學習是研究教師情感的重要初衷，但過去20年的研究對此關注不足，沒有形成基本共識和理論體系以指導實踐。雖然與教學相關的外語教師情感受到充分關注，但課堂中教師情緒的演變機制、影響教學決策及行為的過程尚不清楚，對學生學習效果的影響亦很少探究。教師發展相關情感研究多關注職前教師，對在職教師情感，尤其是教師共同體中通過集體實踐、反思自主建構知識的過程中的情感研究不足，情感如何促進教師學習、如何影響教師的情感狀態及行為仍不明確。研究對象多為英語教師，對其他語種教師關注不足。另外，情緒管理研究多強調教師主觀能動性的作用，很少探究外界如何幫助教師應對情感挑戰。這些基本問題研究的不足難以喚起師生、學校、教師教育者乃至教育主管部門對外語教師情感的重視，難以滿足優化外語課堂教學和教師發展的需求。未來研究亟須回答外語課堂教學、外語教師教育和發展實踐中情感層面涉及的重大問題，如課堂教學中師生情感如何互動？有何特點？作用如何？又如外語教師在專業學習、發展過程中的情感經歷有何特征？情感與認知如何互動、發展？與其他學科已有成果有何異同等等。

5.結語

本研究從理論視角、研究方法和結果三個維度分析了二十余年來外語教師情感研究的趨勢和特點，發現外語教師情感研究進入快速發展階段，理論視角呈現多元化發展趨勢，研究主題和發現體現出一定的學科特點，但是國內研究滯后于國際，均存在研究方法同質性高、量表缺乏學科針對性、對外語教師情感的作用探究不足等問題?；谘芯拷Y果，本研究形成了外語教師情感框架，并從研究主題、方法層面提出建議，希望對未來研究有所啟示，助力外語教師發展研究的深入開展。

參考文獻

［1］AmengualPizarro， M. Do prospective primary school teachers suffer from Foreign Language Anxiety （FLA） in Spain？［J］. Vigo International Journal of Applied Linguistics， 2019， 16： 9-30.

［2］Benesch， S. Emotions as agency： Feeling rules， emotion labor， and English language teachers’ decisionmaking［J］. System， 2018， 79： 60-69.

［3］Benesch， S. Emotions and activism： English language teachers’ emotion labor as responses to institutional power［J］. Critical Inquiry in Language Studies， 2020， 17（1）： 26-41.

［4］Benesch， S. amp; M. Prior. Rescuing “emotion labor” from （and for） language teacher emotion research［J/OL］. System， 2023， 113. https：//doi.org/10.1016/j.system.2023.102995.［2024-01-12］

［5］Chen， Z.， Y. Sun amp; Z. Jia. A study of student-teachers’ emotional experiences and their development of professional identities［J/OL］. Frontiers in Psychology， 2022. https：//doi： 10.3389/fpsyg.2021.810146.［2024-01-12］

［6］Cowie， N. Emotions that experienced English as a Foreign Language （EFL） teachers feel about their students， their colleagues and their work［J］. Teaching and Teacher Education， 2011， 27（1）： 235-242.

［7］Dunn， M. Teaching literature following loss： Teachers’ adherence to emotional rules［J］. English Teaching： Practice amp; Critique， 2021， 20（3）： 354-367.

［8］Ergün， A. amp; J. Dewaele. Do wellbeing and resilience predict the Foreign Language Teaching Enjoyment of teachers of Italian？［J/OL］. System， 2021， 99. https：//doi.org/10.1016/j.system.2021.102506.［2024-01-12］

［9］Fathi， J.， V. Greenier amp; A. Derakhshan. Selfefficacy， reflection， and burnout among Iranian EFL Teachers： The mediating role of emotion regulation［J］. Iranian Journal of Language Teaching Research， 2021， 9（2）： 13-37.

［10］Gkonou， C. amp; E. Miller. Caring and emotional labour： Language teachers’ engagement with anxious learners in private language school classrooms［J］. Language Teaching Research， 2019， 23（3）： 372-387.

［11］Gkonou， C. amp; E. Miller. Relationality in language teacher emotion regulation： Regulating emotions through， with and for others［J/OL］. System， 2023， 115. https：//doi.org/10.1016/j.system.2023.103046.［2024-01-12］

［12］Golombek， P. amp; M. Doran. Unifying cognition， emotion， and activity in language teacher professional development［J］. Teaching and Teacher Education， 2014， 39： 102-111.

［13］Greenier， V.， A. Derakhshan amp; J. Fathi. Emotion regulation and psychological wellbeing in teacher work engagement： A case of British and Iranian English language teachers［J/OL］. System， 2021， 97. https：//doi.org/10.1016/j.system.2020.102446.［2024-01-12］

［14］Gregerson， T.， P. MacIntyre， K. Hein Finegan， K. Talbot amp; S. Claman. Examining emotional intelligence within the context of positive psychology interventions［J］. Studies in Second Language Learning and Teaching， 2014， 4（2）： 327-353.

［15］GuijarroOjeda， J.， R. RuizCecilia， M. CardosoPulido amp; L. MedinaSánchez. Examining the interplay between queerness and teacher wellbeing： A qualitative study based on foreign language teacher trainers［J/OL］. International Journal of Environmental Research and Public Health， 2021， 18（22）. https：//www.mdpi.com/1660-4601/18/22/12208.［2024-01-12］

［16］Her， L. amp; P. De Costa. When language teacher emotions and language policy intersect： A critical perspective［J/OL］. System， 2022， 105. https：//doi.org/10.1016/j.system.2022.102745.［2024-01-12］

［17］Kim， J. amp; S. Young. Negotiation of emotions in emerging language teacher identity of graduate instructors［J/OL］. System， 2020， 95. https：//doi.org/10.1016/j.system.2020.102365.［2024-01-12］

［18］Li， H. amp; H. Liu. Beginning EFL teachers’ emotional labor strategies in the Chinese context［J/OL］. Frontiers in Psychology， 2021. https：//doi.org/10.3389/fpsyg.2021.737746.［2024-01-12］

［19］Littleton， A. Emotion regulation strategies of kindergarten ESL teachers in Japan： An interviewbased survey［J］. The Language Learning Journal， 2021， 49（2）： 203-218.

［20］Liu， S.， R. Yuan amp; C. Wang. “Let emotion ring”： An autoethnographic selfstudy of an EFL instructor in Wuhan during COVID-19［J/OL］. Language Teaching Research， 2021. https：//doi.org/10.1177/13621688211053498.［2024-01-12］

［21］MacIntyre， P.， J. Ross， K. Talbot， S. Mercer， T. Gregersen amp; C. Banga. Stressors， personality and wellbeing among language teachers［J］. System， 2019， 82： 26-38.

［22］MacIntyre， P. amp; N. Ducker. The idiodynamic method： A practical guide for researchers［J/OL］. Research Methods in Applied Linguistics， 2022. https：//doi.org/10.1016/j.rmal.2022.100007.［2024-01-12］

［23］Miller， E. amp; C. Gkonou. Language teacher agency， emotion labor and emotional rewards in tertiarylevel English language programs［J］. System， 2018， 79： 49-59.

［24］Noughabi， M.， S. Amirian， S. Adel amp; G. Zareian. The association of experienced inservice EFL teachers’ immunity with engagement， emotions， and autonomy［J］. Current Psychology， 2022， 41： 5562-5571.

［25］Pereira， A. Caring to teach： Exploring the affective economies of English teachers in Singapore［J］. Chinese Journal of Applied Linguistics， 2018， 41（4）： 488-505.

［26］Salovey， P. amp; J. Mayer. Emotional intelligence［J］. Imagination， Cognition， and Personality， 1990， 9（3）： 185-211.

［27］Scott， C. amp; R. Sutton. Emotions and change during professional development for teachers： A mixed methods study［J］. Journal of Mixed Methods Research， 2009， 3（2）： 151-171.

［28］Thumvichit， A. Understanding emotionregulation strategies among foreign language teachers in response to classroom stressors： Findings from a Q methodology study［J］. Social Psychology of Education， 2023， 26（6）： 1593-1620.

［29］Vygotsky， L. The problem of the environment［A］. In R. van der Veer amp; J. Valsiner （eds.）. The Vygotsky Reader［C］. Oxford： Blackwell， 1994. 338-354.

［30］Yang， S.， D. Shu amp; H. Yin. “Frustration drives me to grow”： Unraveling EFL teachers’ emotional trajectory interacting with identity development［J/OL］. Teaching and Teacher Education， 2021， 105. https：//doi.org/10.1016/j.tate.2021.103420.［2024-01-12］

［31］Yip， J.， J. Huang amp; F. Teng. Identity and emotion of university English teachers during curriculum reform in China［J］. Language， Culture and Curriculum， 2022， 35（4）： 1-19.

［32］Yuan， R. amp; I. Lee. “I need to be strong and competent”： A narrative inquiry of a studentteacher’s emotions and identities in teaching practicum［J］. Teachers and Teaching， 2016， 22（7）： 819-841.

［33］Zembylas， M. Theory and methodology in researching emotions in education［J］. International Journal of Research amp; Method in Education， 2007， 30（1）： 57-72.

［34］丁曉蔚. 國內外英語教師情緒勞動研究述評［J］. 外語教育研究前沿， 2021， （3）： 3-8.

［35］胡亞琳， 王薔. 教師情感研究綜述：概念、理論視角與研究主題［J］. 外語界， 2014， （1）： 40-48.

［36］胡玥. 積極心理學視角下高校英語專業教師職業倦怠研究：現狀與對策［J］. 外語界， 2021， （4）： 88-96.

［37］李茨婷， 任偉. 社會網絡分析與應用語言學交叉研究的前瞻與路徑［J］. 外國語， 2021， （4）： 15-23.

［38］李茜， 鄭萱. 教師情感研究方法述評與展望［J］. 外語界， 2021， （4）： 80-87.

［39］馬婷， Lawrence Jun Zhang. 國際化視野下外語教師教育研究的轉向與發展——Lawrence Jun Zhang（張軍）教授訪談錄［J］. 山東外語教學， 2022， （4）： 1-9.

［40］秦麗莉， 何艷華， 歐陽西貝. 新手教師情感對認知發展影響的敘事研究［J］. 現代外語， 2019， （6）： 818-829.

［41］顏奕，談佳. 高校法語教師專業生活中的情感體驗個案研究［J］. 外語與外語教學，2018，（4）：14-25.

［42］張蓮， 高釋然. 中國外語教師教育與發展研究40年：回眸與展望［J］. 外語教育研究前沿，2019，2（1）：3-12.

（責任編輯：潘潔）

基金項目：本文為國家社科基金項目“中英學術論文寫作中的思辨對比研究”（項目編號：19BYY233）的階段性成果。

作者簡介：孫引，博士研究生。研究方向：外語教育、教師情感。電子郵箱：sunyin@mail.bnu.edu.cn。

陳則航，博士，教授，博士生導師。研究方向：外語教育、教師教育。電子郵箱：chenzehang@bnu.edu.cn。