意外的插話，爭鳴的課堂

摘 要：教師需要及時干預課堂中的插話現象，減少插話中的“雜音”，讓學生在井然有序的課堂中冷靜思考，大膽爭鳴。可以讓插話中生發的想法飄一會兒，組織學生自主評價；可以讓插話中產生的疑問停一停，組織學生自由論證；可以讓插話中形成的爭論停一停，組織學生多維思辨。

關鍵詞：插話；爭鳴；自主評價；自由論證；多維思辨

課堂上，每每教師講得激情四溢，想在學生身處曲徑通幽處將他們帶入柳暗花明處時，一些“插話”的“雜音”有時會不合時宜地冒出來，擾亂課堂秩序。當出現這種情況時，教師不妨有意識地捕捉這些插話的鏡頭，給予其針對性干預，讓“插話”走向“爭鳴”。

一、 幾個“插話”鏡頭的回放

【鏡頭1】

對于一年級的學生，我常會采用創設情境的方式，組織學生開展造句練習。如教學一年級下冊《小池》一課時，我出示初夏荷塘圖，想把學生從沉悶的課堂帶進如畫的荷塘風景中。我讓學生說一說看到了什么樣的景象，用童心感受小池獨特的美，自主理解古詩內容。

在出示夏季池塘圖時，還沒等我布置學習任務，很多學生就開始自顧自地插話了：“哇，好美啊”“好漂亮”“夏天真美”……我讓他們認真觀察夏季池塘圖，學生還沒看幾眼就脫口而出：“我好想去玩”“我想發現這樣的地方”……

到了造句環節，學生的熱情很高，個個不甘示弱。可是，往往一個學生剛剛說完，就有學生迫不及待地插話：“他造得不好，我來，我來！”等我宣布進入到下一個環節的學習時，很多學生仍感意猶未盡，沉浸在上一個環節里不可自拔，課堂氣氛躁動不安。

【鏡頭2】

教學一年級下冊《一分鐘》一課，引導學生辨別“氣”“汽”是重難點。教學時，我出示了圖片配詞語的卡片，帶著學生認讀“空氣”“氧氣”“氣體”“水汽”“汽水”“汽車” 。之后，我問他們有什么發現。課代表小清高高舉起了手：“‘氣’和氣體有關，‘汽’和水有關。”“小清說得對不對呀？”學生們都表示贊同。

正當我準備開啟下一個知識點的學習時，小博舉起了手：“老師我覺得不對。”其他學生紛紛插話：“老師沒有說小清是錯的。小博，肯定是你錯了。”聽到大家的話，小博認為自己錯了，難過得低下了頭。

【鏡頭3】

教學一年級上冊《春夏秋冬》一課時，我點名提問“地”這個字的讀音，小方站起來說讀“dì”。還沒等我評價，班里的“書蟲”小航連忙擺手，插話道：“不對不對，書上寫的是de。”不顧他人反應，“機靈鬼”小楊又插話：“可是書上《天地人》中明明說這個字讀‘dì’。”“不對不對，應該讀‘de’。”“不對，應該讀‘dì’。”小航和小楊不甘示弱，爭得面紅耳赤，其他學生紛紛投身到這兩個陣營中，激情昂揚地發表自己的言論。一時間教室里沸反盈天，有序的課堂即將失控脫軌。

二、 巧妙干預，讓“插話”走向“爭鳴”

低年級學生自控力較差，缺乏一定的明辨是非的能力。如果教師對插話現象放任自流，學生就會在無意識中把討論知識的注意力集中到漫無邊際的虛假討論上，致使課堂從幾個人的“爭鳴”游離失控為全班學生的“爭吵”。但如果教師采取“一刀切”的強硬手段，對插話現象令行禁止，課堂也有可能變成教師的“一言堂”，氣氛沉悶無趣，死氣沉沉。［1］那么，作為教師該怎么對待學生課堂插話的行為呢？靜心思量，我認為要辯證地看待這一問題。

孔子曾提出尊重被教育者個體差異的理念：“深其深，益其益，尊其尊。”每一個生命體都是獨一無二的存在。我們要尊重被教育者的獨特性和差異性。［2］愛插話的學生大多思維活躍，具有難能可貴的質疑精神、超前的認知精神和勇于表達的自信精神，能緊跟教師的步伐思考。很多時候，他們就像課堂的精神領袖，能活躍課堂氣氛，引發其他學生積極思考、各抒己見。他們在合理插話間迸發出來的思維火花也是彌足珍貴的，是全體學生獲得新知識、進入新領域不可或缺的敲門磚，也是教師在課堂中接收到的學生即刻、真實的反饋。［3］如何讓插話引發的“爭鳴的課堂”和有序的課堂并行不悖？這需要教師根據學生的實際情況、個性特點隨機應變，進行針對性干預和引導，讓學生在井然有序的課堂中冷靜思考，大膽爭鳴，盡情迸發出思維火花。

針對上述三個鏡頭中的插話現象，我的分析和干預如下：

（一） 針對鏡頭1中的插話現象：讓想法飄一會兒，自主評價

語文課堂上，采用創設情境的方式引發學生深度思考是常用教學手段。在教師創設的情境中，不少學生插話都是心之所至，脫口而出，投射出童心和靈氣。但不可否認的是，這些回答是未經深度思考的，是粗糙膚淺并有待精細打磨。一般而言我的做法是，讓插話學生的想法或由此想法延伸出來的想法飄一會兒，組織學生針對與具體情境緊密相關的知識點自由發表見解，自主評價，深化思維。

我采用組織學生自主評價的方式，對鏡頭1中的插話現象進行如下干預：

師 是的，夏季池塘是很美，夏天也很美！老師也跟你們一樣，想去發現這樣美麗的地方。你們學習了那么多知識，那誰能用自己學過的知識來夸一夸這池塘？也可以對別人所夸的小池塘做一做評價。先認真想一想，再舉手回答。說得最棒的小朋友，老師會給她（他）加學分喲。

（學生停止插話，開始凝神思考、組織語言。）

生 夏日炎炎，天湛藍湛藍的，高高的山上飄著幾朵白云，倒映在小池塘中，讓人心曠神怡。

生 你描述的大場景的確讓人神往！不過我覺得你還可以關注小池塘周邊的景象。我看到了小溪里的水靜悄悄地流到小池塘里，小池塘邊長著許多高大茂密的樹，樹下有涼涼的樹蔭。

生 我覺得還要關注一些細節，比如池塘里小荷葉尖尖的，還有小蜻蜓落在上面，很有生趣！

生 你留意到了細節，這可真棒！我覺得除了觀察小池塘中、小池塘邊的靜景，還要留意小池塘邊的動景。我仿佛聽見青蛙在開音樂會，吹拉彈唱樣樣都會，為寧靜的池塘增添了許多色彩。

生 我覺得如果結合自己的體會來夸小池塘，會很有感情。比如，我靜靜地坐在小池塘邊，浮躁的心都安靜下來了。夏天真美，小池塘真美！我喜歡夏天，更喜歡這個小池塘。

……

此時，學生認真傾聽，將自己的想法與其他人的想法進行對比。還沒有想出合理答案的學生，便托著小腦袋凝神思考；想好的學生，也有序舉手回答。他們不再急于插話，而是為了有精彩的表達，把自己的想法磨了又磨。這樣的學習過程，學生的想象是馳騁的，思維是活躍的，認知是深刻的。

（二） 針對鏡頭2中的插話現象：讓疑問停一停，自由論證

課堂教學中，我們有時候會以幾個學生的水平以偏概全地認定全班的水平，讓一些知識點蜻蜓點水式地掠過后就開啟下一個知識點的傳授。這種情況下，學生沒有足夠的時間獨立且深入地思考，只能機械教條地記憶，很容易“迷信權威”“認死理”。鏡頭2中小博的質疑，實際上是學生真實的課堂反饋，展現了學生正在思考探索。對于這種情況，教師需要因勢利導，讓學生的疑問停一停，組織全班學生自由論證，在自主釋疑中走向自主獲得新知。

針對小博的疑問，我組織全班學生自由論證，論證過程如下：我問小博：“小博，你為什么覺得不對呢？”小博怯怯地小聲回應：“老……師，汽車哪里和水有關啊？”我問其他學生：“誰能說說汽車怎么和水有關？”班里頓時鴉雀無聲。此時我明白了，對于“氣”“汽”這個知識點，學生不是真的掌握了，他們只是機械教條地記憶，只是在“迷信權威”。一時間，我百感交集，感到十分慚愧。我當場表揚了小博不懂就問、大膽質疑的行為。之后對學生說：“汽車為什么和水有關呢，這個問題老師也不太清楚，需要你們回家查閱資料。你們好好鉆研一番，明天，老師請你們當小老師上臺發言，為我們講清楚這個原理。”

這下學生來勁了。他們個個摩拳擦掌，想要以自己充分的“論據”和雄辯的口才征服其他人。第二天，很多學生握著厚厚的資料，小手舉得高高的，為自己爭取上臺發言的機會。他們從蒸汽機車的蒸汽論證，到汽車的燃料是煤油和液體有關，再到捧出字典論證……個個不甘示弱，爭先恐后，自由論證。雖然最終大家沒有定論，但我相信學生都深深記住了“‘汽車’的‘汽’”。

上述自由論證的過程，是插話引發的學生思維延伸和拓展。學生在自主搜集查詢資料、自主篩選辨識資料，進而自主論證中強化對“汽”的認知，這比讀多少遍、抄寫多少遍知識點都有效，也有意義得多。

（三） 針對鏡頭3中的插話現象：讓爭論停一停，多維思辨

隨意插話很容易引發爭論。這種情勢下，如果沒有教師科學合理地引導，課堂很容易就會陷入沸反盈天、雜亂無章的被動局面。如何讓插話引發的沒有意義的爭論轉化為有意義的爭鳴，讓學生思維的火花迸發，眾星拱月托出正確答案？我的經驗是：當學生由插話演變成爭論時，教師要及時掌控課堂局面，運用自己的教育機智，讓爭論停一停，組織學生多維思辨，更扎實熟練地掌握知識點。

面對即將失控的課堂，我沒有立即終止這次爭論，批評學生，而是適時叫停，與學生展開如下對話：

師 老師想說說我的想法，你們想不想聽？

生 想！

（學生立馬打住了自己的話題，坐正想聽我說。）

師 老師是這樣想的——語文生字的讀音，有時候可能并不像數學加減法的答案那樣唯一，說不定有多種可能性。我們一起動腦筋想一想，查一查，看看有沒有另外一種可能。

（班里安靜下來了，學生陷入思考。不少學生查閱起了字典。）

生 我知道它有兩個讀音，一個讀“de”，一個讀“dì” 。

生 我們平時用的“地”一般是表示它前面的詞或詞組是狀語。

生 我今天造的句子“天漸漸地冷了，我們都穿上厚衣服了”，就讀“de”。

生 老師經常說“我們要認真地讀書，將來做對社會有用的人”，也讀“de”。

生 是的，讀“de”的“地”我們經常用到。不過，像我們熟悉的“地球”“地殼”這些詞中的“地”，又讀“dì”。

生 我還知道表示“地區”時的“各地”“內地”“外地”等詞中的“地”也讀“dì”。

生 表示某個地點時的“目的地”“所在地”中的“地”，也讀“dì”。

生 我們出去玩的時候，爸爸經常會說“二十里地”“幾站地”，也讀“dì”。

生 爺爺奶奶常說“白地紅花的碗”，我有一次還聽人家說“白地黑字的木牌”，這里面的“地”也讀“dì”。

……

師 你們真棒，自己找到了正確答案，老師要為你們豎起大拇指！是的，一個字不是只有一個讀音，如果它有兩個或者兩個以上的讀音，就叫“多音字”。課本上把多音字都標藍了，大家和老師一起讀讀這個多音字。

所謂真理越辯越明，大概就是上述教學所展現的景象。至此，因幾句插話而引發的“爭鳴”，在多維思辨中深深刻于學生腦海。

面對課堂中意外的插話現象，教師要歷練教學智慧，運用教學機智，巧妙地將其變為一種教學資源，使其成為有效“爭鳴”，引導學生學會學習，高效率學習。

參考文獻：

［1］ 鄭美仙.讓“插嘴”為數學課堂添彩［J］.小學教學參考， 2014（2）：68-69.

［2］ 王永琴.讓每一個生命綻放精彩——對學生課堂“插嘴”現象的探析［J］.學苑教育，2020（9）：87.

［3］ 郭慶英.情意所致，脫口而出——小學生課堂插嘴現象有感［J］.教師， 2015（2）：107.

（朱一凡，江蘇省南京市長城小學。）