讀寫結合視域下的大單元教學實踐

小學語文大單元教學切入角度豐富多元，性質上有完整性、系統性、全面性，方法上有大概念、大任務、大情境，要素上有主題、目標、評價等，實踐中可能幾種角度交替或交叉出現，但歸根到底，語文雙性之一的工具性，要求經大單元教學后，學生在閱讀、寫作兩種重要能力上，得到看得見的提升。教學統編版小學語文五年級上冊第六單元時，筆者就以讀寫結合為指引，堅持閱讀與表達的聯系和融合，力求科學而整體地運用教材。

一、教材解讀：讀寫結合的目標融合

現行統編版教材，繼續依單元編排，以雙線并行的人文主題與語文要素聚焦讀寫訓練目標，編排課文、口語交際、習作、語文園地等，它們相互關聯并集中指向人文主題和語文要素，這就為讀寫結合的實現提供了條件。因此，整體地、系統地研讀文本，對讀寫結合目標的分解和融合頗為重要。

（一）確定讀寫結合主題

人文主題是單元的高度凝練和形象表達，語文要素是單元語文知識的集中呈現和具體表達。這樣的主題和要素，明確了單元讀寫活動的方向。五上第六單元，人文主題是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，表達的是親情；語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的情感”“用恰當的語言表達自己的看法和感受”。據此解讀教材，單元讀寫訓練目標就能有清晰把握。本單元共3篇課文，《慈母情深》敘述貧窮辛勞的母親不顧工友勸阻，給錢讓“我”買書的故事，表現了母親的辛勞、善良和對孩子深沉的愛，表達了“我”對母親深深的敬意和無比的熱愛；《父愛之舟》回憶父親日常生活和求學路上疼“我”的故事，表現了父愛的偉大與深沉以及“我”對父親的懷念和深深的感激；《“精彩極了”和“糟糕透了”》講述父母對作者的一首小詩的不同評價表現出的共同的愛。

口語交際要求對生活中父母關愛孩子的不同方法談感受和看法。語文園地讓品味場景、細節，體會作者情感；品味文章結尾，體會點題奧秘；朗讀句子，想象畫面，體會場景描寫的作用；仿照例子描寫心理，理解父母之愛。習作“我想對您說”，要求寫一封信，或回憶故事，表達對父母的愛；或分析事情，敘述自己的見解；或提出建議，表達對父母的勸說。

有了人文主題與語文要素的聯系及對教材的整體梳理和綜合，就能清楚本單元的讀寫結合點：讀文章，要抓住場景和細節品讀，體會作者的情感；寫文章，要通過場景和細節描寫，表達自己的情感。這樣，單元教學中讀和寫就有了“父愛和母愛”的靈魂聚焦和“場景和細節”的要素融合。

（二）分析課文語言特質

為讓主題有語言支撐，讓語言有主題聚焦，還須從“主題與內容”融合的角度解析文本，弄清課文是怎樣組織語言材料、顯示語言形象、表達語言情感的，最典型、最重要的特質什么。此后，通過各篇課文的串聯，形成單元最基本、最重要的文本特質，為單元任務的確定和實施提供依據。

這一單元通過場景和細節描寫表達父母之愛，是3篇課文共同的語言特質，但每篇課文又有各自的語言特質：《慈母情深》反復描寫場景，突出的是母愛；《父愛之舟》以夢境展示場景，突出的是父愛；《“精彩極了”和“糟糕透了”》以對比敘述場景，突出的是父母之愛。故事不同，寫法各異，字里行間都蘊含著純樸而又真摯的親情。

有了對課文的分析，本單元讀寫結合點可再加以細化：讀課文，可抓住場景和細節，從反復、聯想、對比等描寫，體會父母之愛；寫文章，可通過場景和細節，以反復、聯想、對比等方法，表達父母之愛。

二、生活觀照：讀寫結合的源頭探尋

閱讀，需要語言文字向語言畫面的轉化，才能促進內容的理解、情感的感悟；寫作，需要語言畫面向語言文字的轉化，才能保證內容的敘述、情感的表達。而這些，既需要生活貯存，還需要生活喚醒。唯其如此，讀寫結合的生活源頭才能成為理解內容、體會情感的基礎，成為敘述內容、表達情感的前提。因此，為保證讀寫結合的順利實施，單元文本解讀、讀寫安排，要觀照學生生活，探索讀寫結合的生活基礎。

（一）生活庫存的把握

既然內容理解、情感體會需以生活為基礎，教學前就須以文本敘述的生活現象為依據，對學生現有生活積累做些了解，如學生對課文閱讀必需的生活已經淡忘，則想方設法予以激活。這樣，生活庫存便能成為解讀語言的鑰匙，文本語言便能成為喚醒生活的支點。本單元課文，敘述的是真實生活，表達的是父母之愛，習作和語文園地均由舐犢之情延伸開去。作為五年級孩子，對父母的關愛都有體會，單元教學前可引導回憶：父母的呵護和關愛，有時如陽光，有時似風雨，請回憶相關故事，感受父母的關愛——回憶故事，多向列舉。這樣的生活盤點，就能為閱讀文本、體會父母無私的愛、獨特的愛提供形象支撐。

（二）生活空白的彌補

雖然教材編寫考慮到學生生活，但要保證所有內容都讓學生有生活基礎并不現實。不過，對文本閱讀所需和學生現存所有，教者要心中有數。如學生缺乏閱讀必需的生活，則可通過相關實踐，促使他們去了解，去感受，去積累。這樣，生活庫存才能成為解讀語言的鑰匙，文本語言才能成為喚醒生活的支點，此時進行讀寫訓練，才能水到渠成。本單元圍繞“舐犢之情”引導回憶父母關愛自己的故事并不困難，但要具體描述場景和細節，多數學生會為難。為此，教學前可以“感受父母之愛”為主題，給學生一兩周時間，對父母進行自然狀態下的專題觀察，積累一個個故事，把握一個個場景，了解一個個細節。這樣，閱讀寫作需要，就能召之即來，來之能用。

三、循序漸進：讀寫結合的路徑設置

以單元為單位的讀寫結合，較之以課文為單位的讀寫結合，顯著特點便是在確定讀寫結合點后，要把讀寫結合任務的落實貫穿于單元教學的始終，以形成讀寫自然融合、循序漸進、螺旋上升的訓練路徑，促成讀寫目標的逐步達成。

（一）課文整體感知：故事的列舉

雙線并行的教材編排特點，對高年級學生而言，憑借已有的閱讀能力，是能夠通過自學感知，整體梳理，初步把握單元教材內容與情感的關系的，教師則可順勢引導，讓學生結合自己的生活，理解與課文內容相關的故事，構成文本與生活的聯系。本單元作大單元教學前可讓學生根據如下表格自學感知：

只要學生靜心讀書，就能初步了解文本敘述的內容和表達的感情，并找尋到父母愛自己的故事。而這類似的故事，則給了學生選擇的空間，如從“舐犢之愛”聯想到父母之愛的故事固然可以；如從《慈母情深》的“艱辛與母愛”想到自己的“辛苦與母愛”，從《父愛之舟》的“父愛與小舟”想到自己父母之愛的象征物，從《“精彩極了”和“糟糕透了”》的“對比與親情”想到父母類似的故事，則與文本故事的聯系就更進一步。這樣自學感知，聯系遷移，對提升學生聯系生活解讀文本的能力頗為有效。

（二）課文讀寫指導：片段的訓練

就單元教學而言，從句子、段落到篇章，讀寫結合的內容可能不少。而一旦根據單元教材特點確定了讀寫結合點，其指向于目標的訓練應該而且必須是有限的，因單元教學時間有限，必須圍繞結合目標，依據文本特質，相機安排訓練，形成訓練梯度，讓特質遷移由課文個性走向單元共性。

對《慈母情深》，可這樣指導：默讀課文，邊讀邊想象文中的場景，說說哪些地方讓你感受到“慈母情深”。進而引導走進畫面，敘述見聞，表達感受。其間，重點指導閱讀下列片段：

我穿過一排排縫紉機，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機板上。周圍幾只燈泡烤著我的臉。

“媽——”

“媽——”

背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……

引導品讀，通過談所見所聞、說所思所想，從內容、情感、語言的融合中理解：片段用白描和反復描寫場景和細節，展示了環境的惡劣和母親的艱辛，突出了母親為家庭、為孩子的付出。繼而讓學生回憶敘述父母的生活片段，以反復的方法描寫場景和細節，突出父愛或母愛。

閱讀《父愛之舟》，帶學生走進作者夢境，在場景和細節的品味中感受濃濃的父子之情，體會場景和細節描寫對父愛的凸顯功能，進而讓學生寫好父愛的一個片段，以場景和細節描寫突出父子之情。

《“精彩極了”和“糟糕透了”》，通過場景再現、語言品味，讓學生從父母對同一首詩的不同態度中感受他們各自獨特的關愛，體會對比描寫對父母之愛的凸顯功能。此后，讓學生運用對比寫一片段，突出父愛或母愛。

四、綜合遷移：讀寫結合的系統訓練

就高年級學生而言，有了以篇章遷移為指向的一系列片段遷移，篇章結合便是順理成章的事。單元課文教學后，可引導學生綜合梳理課文、口語交際、習作、語文園地，條分縷析讀寫知識，給學生完整的印象，進而以篇章訓練為目標，通過教材整合或調整，通過篇的習作訓練，讓文本與生活聯系，給學生材料選擇的廣闊空間和寫法運用的自由天地，讓單元訓練目標最終達成。

（一）讀寫知識的系統梳理

單元人文主題和語文要素，是課文選用、習作安排和語文園地確定的主要依據，也是教材解讀和運用、教學總結和評價的標尺。為此，需引導學生通過綜合梳理，形成單元讀寫知識的網絡。本單元課文閱讀后可引導編寫如下知識網絡：